把握成長關鍵階段及因素促進教師專業成長*——對教師專業成長的幾點建議

■湖北省武漢市教育科學研究院 彭 兵

湖北省武漢市常青陽光幼兒園 陳瑞華

中國人民大學財經學院金融學 邸安娜

把握成長關鍵階段及因素促進教師專業成長*
——對教師專業成長的幾點建議

■湖北省武漢市教育科學研究院 彭 兵

湖北省武漢市常青陽光幼兒園 陳瑞華

中國人民大學財經學院金融學 邸安娜

20世紀80年代以來，隨著世界各國教育改革的不斷深入，社會對教師工作質量和效益的要求空前提高，教師專業發展日益成為人們關注的焦點。進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。以“教師”、“教師專業化”、“教師教育”為主題的研究構成了教育研究的最大領域。本文以幼兒教師成長階段及影響因素做為重要研究內容，開展相關研究。

一、問題的提出

在教師“專業化”的研究中，教師的專業發展是如何實現的，如何促進教師專業化一直是國際范圍內研究的焦點。就學前教育領域來看，近年來相關研究日益增多，大多數研究通過探討教師專業成長的途徑、方法以及優秀教師外顯的教育行為為一般教師的專業成長提供幫助。事實上這其中很多研究成果已在教師的專業成長中發揮著作用。但由于教師職業的專門化既是一種狀態、一種認識，更是一個奮斗、一個不斷深化的過程，是一個持續不斷的、發展的過程，其影響因素是多方面的，不是說教師知道了專業成長的途徑、方法、應有的外在行為，其專業成長就能自然發生。同時，對于參加工作年限不同的教師來說，其專業技能處于不同的水平，已有的研究很少直接以教師的專業結構的改進、以及專業發展水平的提高為目的。因此，已有的研究缺乏對不同群體教師專業發展的針對性，對教師專業水平提高的實際作用是值得推敲的。

本研究試圖轉換研究的視角，以更加人本的方式關注教師的專業發展，對幼兒教師專業成長的規律性、教師專業發展的歷程進行探討，弄清在幼兒教師專業成長過程中何時、何地、何種情景下會遇到何種困難和問題，需要何種類型、何種程度的幫助等，發現、找到影響教師專業成長的各種因素進行研究與分析，幫助不同教師群體獲得更快的專業發展。

二、研究目標及方法

（一）研究目標

1.通過對參加工作年限不同的教師群體在專業發展特點、需求和專業技能的成長變化研究，幫助不同教師群體獲得更快的、有針對性的專業發展。

2.通過對影響教師專業發展的多因素進行研究與分析，從而有意識地調節與控制影響專業發展的有關因素，促進教師專業成長。

（二）研究方法

1.行動研究法。

邊研究邊行動。在按課題方案穩步推進的同時，我們將研究和實踐融為一體，在實踐中總結經驗，以研究指導實踐，不斷促進幼兒教師專業成長。

2.教育調查法。

通過對不同類型、層次教師的問卷調查，及時分析發現問題，總結現有經驗。

3.質性研究方式。

通過全面充分訪談，調查和了解研究對象的生活狀態和內心體驗，發現影響教師專業成長的有關因素，經過深入細致的考察及對多元資料之間的交叉分析來增強研究發現的科學性，消解資料間的沖突，使研究發現推論更加細致化。

4.案例分析法。

在不同的幼兒教師職業從業時間段中抽取若干個案樣本，通過跟蹤觀察研究，探詢發現研究前后的變化，分析原因，及時總結發現普遍性和規律性，探詢解決問題的對策，獲取大量有利于研究的第一手資料。

本課題在研究過程中主要進行了三次大型調研，按時間先后分別是：

調查一：2007年～2008年，我們通過抽樣對武漢市22所幼兒園281位教師進行了問卷調查。抽樣教師來自武漢市7個城區，既有中心城區，也有新城區；從幼兒園性質來看，有公辦園，也有民辦幼兒園；從幼兒園類型來看，包括了省、市級示范園，一級幼兒園和二級幼兒園，具體為公辦幼兒園教師249人，民辦幼兒園教師32人。調查主要包括三方面內容：教師專業成長的必備條件、阻礙因素及教師專業成長的關鍵期。通過對問卷結果進行編碼后錄入數據庫，采用SPSS1.3統計軟件對其數據進行了分析，完成調研報告。[1]

調查二：2008年，本研究選取了在專業成長中的專家型教師作為研究對象，主要采用問卷調查法，為了更詳實地獲得第一手資料，輔之以現場觀察法和個別訪談法。本問卷是自行編制而成，共涉及7個方面的內容，18道題目。問卷全部是主觀題，采用問答形式自由填寫。具體內容包括：（1）成長的關鍵因素；（2）個人特質與成功要素；（3）專業化成長的條件與途徑；（4）對專業化成長的建議。問卷涉及到武漢市各區的專家型教師，回收有效問卷 30份，經過梳理、分析，完成報告。[2]

調查三：幼兒教師成長階段的研究

2009年，本研究樣本抽取了武漢市十所示范性幼兒園不同年齡教師共237人，其中1～4年教齡教師75人，占32%；5～10年教齡教師49人，占20%；10年以上教齡教師113人，占48%。我們采用自編問卷及訪談提綱《幼兒教師職業發展階段及特征調研》。內容針對幼兒教師職業階段劃分、職業發展各階段的特征、發展任務及需要的幫助等方面，經過統計分析，完成調研報告。

三、建議與討論

通過上述研究特定群體教師專業發展內在結構特點和專業技能的成長變化規律，同時在教師個人發展的大背景下，從教師心理發展、社會化水平和周圍環境等諸多因素對教師的專業發展的影響分析，為幫助不同教師群體獲得更快的專業發展，將專業發展與提高自身生活質量相貫通，從而有意識地調節與控制影響專業發展的有關因素，做自我專業發展的主人，我們特提出以下建議：

（一）提升教育理念，激發教師專業發展內在需求，促進主動發展

教育理念是指教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。[3]葉瀾教授從當代教師專業素養的基本要求的角度，認為教育理念為教師專業行為提供了理性支點，將作為專業人員的教師與非專業人員區別開來。在教師的職業生涯中，教學工作是被當作謀生的手段，受環境所迫被動的專業化，還是把教學工作當作是不斷追求自身完善的載體，自覺提升自己的教育理念，不斷改進教學實踐，主動追求專業化成長，是教師能否快速成長的決定因素。

幼兒教師的專業成長以熱愛孩子，熱愛教育事業，對工作傾注自己的全部愛心和責任為起點，因為“教學首先是一種道德和倫理的專業，新的專業精神需要重申以此作為指導原則?！盵4]在得到孩子喜歡和同行的認可后，能否逐步明晰和確立個人專業發展目標是關鍵。以前衡量一位教師是否專業，更多關注他屬于哪個級別的骨干教師，論文獲獎級別、教學公開課獲獎級別等，也就是說比較看重教師作為一個個體所表現出的成就。而現在專業化發展所關注和需要的不僅是教師在教學方面的成就與貢獻，更在于教育教學工作對教師人生的意義。積極的態度是實現人持續發展的必要條件。[5]要求教師能以積極主動的態度來實現自己作為教育生活的主體，教師這種主動發展的精神品格表現在教育教學實踐中，往往外化于不斷的“學習—目標—實踐—研究—修煉”這五個環節中。正如朱永新教授所述“一個理想的教師，他應該是個天生不安分、會做夢的教師。教育的每一天都是新的，每一天的內涵與主題都不同，只有具有強烈的沖動、愿望、使命感、責任感，才能提出問題，才會自找麻煩，也才能擁有詩意的教育生活”。所以名師之所以成為名師，是因為他們努力要成為名師。

（二）把握幼兒教師專業發展階段及發展趨勢，因勢利導，獲得專業發展效益最大化

教師是人類文化的繼承者、傳播者、促進者和新文化的創造者。作為社會中一種職業，教師的職業專長有其發生、發展過程，今天的新手幼兒教師，多數已是計劃生育的一代，很多還是父母手心的寶貝，卻要走進幼兒園，照顧孩子的吃喝拉撒、飲食起居，開展教育教學，成為呵護幼苗的園丁，承擔對幼兒保育和教育的雙重任務。從面對哭鬧的孩子手足無措到從容不迫，從面對家長語無倫次到專業引導，從不了解教材、教法、幼兒年齡特點到積累豐富的教學經驗，得心應手開展教育教學，無不反映出教師專長的從無到有,從少到多、從低級到高級的發生發展過程。通過調查一和調查三得知：幼兒教師的職業發展呈現階段性，每一階段有其自身特點，優勢、長處各不同，關注的重點問題有差異，面臨的困惑也不一樣，因此促進幼兒教師專業成長，就不能“胡子眉毛一把抓”，不顧教師年齡和工作經驗，以相同的策略對待所有的教師，而因更具教師所處的不同專業發展階段，把握主要矛盾和矛盾的主要方面，因勢利導，獲得專業發展效益最大化。

首先，注重對剛工作五年的教師積極引導和培養。入職初期教師一般都對工作懷有滿腔的熱情和美好的理想，專業發展愿望強烈，此時的積極引導和關懷，能對教師未來的專業發展奠定堅實的成長基石。這種引導和培養除了開展幼兒園教育教學必備的彈、唱、跳、畫、說、做等專業技能及教育技能外，培養重點還應放在幫助適應期教師樹立正確的人生觀、價值觀。人生目的、人生價值決定人的生活態度、職業態度。馬克思主義的人生觀及價值觀認為，人生的目的及價值是為社會做貢獻，其核心價值體現于幼兒教師，則是盡最大努力全方位地培養幼兒，而要實現此目標，教師必須追求專業能力的不斷發展，只有通過多種活動、多種方式，引導教師樹立馬克思主義的人生觀及價值觀，才能奠定教師持續專業發展的思想動力。

其次，在教師專業發展的關鍵期積極創設發展的有利條件。針對幼兒教師專業發展的最佳期在工作第五至十年的結論，如何創造條件，把握時機，獲得專業成長的加速發展，是各方面人士必須考慮的問題。從幼兒教師自身來說，為自己設定怎樣的人生目標，希望成為什么樣的教師，如何工作和生活，顯得猶為重要。內因在事物的發展中起決定作用。只有目標明確，有強烈的專業發展內在需求的，不斷追求卓越，敢于超越自我的教師，同時具備勤奮刻苦，好學上進的良好品質，才是智慧地等待機會，鍛煉內功，有準備的教師。從幼兒園外部環境來說，園領導如何在最佳期為教師專業成長創設有利條件，注重從管理制度，到園所文化氛圍的營造，在充分尊重教師的各種需要基礎上，激發每位教師實現自身價值的內在愿望，并通過提供學習進修機會、發展機會，正面鼓勵等多方式去提升和滿足教師實現自身價值的精神需求，使教師發展自我的意識和我們現代教育的追求得到統一，從而形成一種堅定的職業信念，成為自覺追求專業成長的行動指南，其中有大量的工作需要做。

（三）根據職業特點和幼兒教師專業發展不同的階段特點，細化教育技能專業要求，提供針對性的幫助，滿足差異化需求，更好地促進教師專業發展

幼兒教師面對的教育群體是處于人類的最初階段的最無能、最弱小、最需要保護同時又孕育著最巨大的發展潛力的孩子。孩子身心發展的特殊性，決定了此時知識教學不是最主要的，感知發展、情感教育、習慣養成、潛能開發尤為重要，決定了幼兒教師專業發展的技能與其他學段教師有著較大的區別。這些能力主要包括：創設適宜的教育環境的能力，有效與家長溝通，開展家長工作的能力，觀察了解幼兒，實施個別教育的能力，科學、有效地設計和實施教育計劃的能力，正確評價教育對象及教育行為的能力，科學的研究能力等。這些能力是以教師的文化知識、專業知識、專業技能為基礎，通過在教育實踐中的靈活運用、大膽實踐、科學研究及有效反思而逐步提高的。根據幼兒教師專業發展不同的階段特點，細化教育技能專業要求，一來利于教師明確專業發展具體標準和要求，二來也有利于幼兒園和教師群體積極創造條件，提供針對性的幫助，滿足差異化需求，更好地促進教師專業發展。

（四）促進幼兒教師專業成長，既要關注教師教育技能的不斷提高，更要關注教師良好心態、性格和合作能力的培育和提高

在一般人眼中，幼兒教師能歌善舞，能說會畫。的確，一名優秀的幼兒教師需要彈、唱、跳、畫、說、做等全面專業技能及教育技能，這是幼兒教育的年齡特點所決定的。促進幼兒教師專業成長，不斷提高其專業技能技巧和教育技能，的確是一個重要的內容和方面。也是一直以來幼兒園在促進教師專業成長中所重視的。但通過課題研究我們發現，教師的專業成長與教師自身的個性品質和工作態度有重要的相關性。促進幼兒教師專業成長，既要關注教師教育技能的不斷提高，更要關注教師良好心態、性格和合作能力的培育和提高。主要是應具有堅定不移的目標和追求，為實現目標堅韌的行動，正確對待他人評價的態度，自我調節心態的能力等。一個教師要想獲得質的飛躍性的發展，要能有“安于現狀”的心態去抵御外界的誘惑，克服急躁和功利思想，靜下心來研究孩子——關心孩子的需求和發展；研究教法——關注自身的知識結構與能力結構，不斷的學習，自覺在實踐工作中不斷更新自己的駕馭理念和教學方法。同時，專業發展也需要合作，只有外力和內力協同作用的才能產生“1+1>2”的效應。幼兒園良好的氛圍、同伴互助合作意識和能力，也是幼兒教師能否實現快速專業發展的又一要素。作為個人，要找準自己的發展目標，在努力不斷提高專業技能及教育技能的同時，注重自我內在修養，培養積極的人生態度，勇敢面對生活的不如意，克服女性狹隘心理，敢于接受挑戰、善于與人合作，常懷一顆感恩的心，將愛帶給身邊的每個人。樂于嘗試、腳踏實地、平實心境是專業成長的內在要求。

（五）把握關鍵時期、關鍵事件和關鍵人物，促進專業化成長

關鍵時期、關鍵事件和關鍵人物是一組相互關聯的概念。專家型教師在各自的發展歷程中，都在最初的“關鍵時期”（入職適應期），經歷過“關鍵事件”，也就是對他的后續發展起巨大促進作用的“第一次”事件。并在“關鍵人物”的影響下，進一步激發了內在努力向上的決心和信心，獲得了促進專業成長由量變到質變的動力，為后期的專業化成長奠定良好的基礎。

在關鍵時期把握關鍵事件，學習關鍵人物，一輩子感恩關鍵人物，對教師專業成長至關重要。教師要認識到，事件的出現是偶然的，這個時期、這個事件是否是你的關鍵時期、關鍵事件最終取決于個人的把握與利用。保持對關鍵時期和關鍵事件發生的敏感性，面對關鍵事件，能進行有利于自我職業形象和自我職業認同的抉擇，對自我已有內在專業結構合理性、適應性做某些改變。嘗試記錄對自己專業發展影響較大的關鍵事件，不僅可以為事后回顧，反思自己的專業發展歷程提供基本的原始素材，而且敘述過程本身就是對自己過去的教學經歷予以歸納、概括、反思、評價和再理解的過程。即“與自我保持專業發展的對話”。自我專業對話，也是自我澄清的過程，個人思維的清晰化過程，有利于對包括教師個人教育觀念在內的教師專業結構的解構和重構。在此，反思是關鍵，“反思的本質是一種理解與實踐之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現實自我的心靈上的溝通。它是教師超越自己的思維能力，是一種創造能力在教育實踐中的體現?！盵6]

總之，機遇總是留給有準備的頭腦。在機會均等、資源有限的年代，只有對機遇的到來敏感并善于把握機會的教師，才能利用資源實現個人的專業成長。

（六）給予教師適宜的榮譽稱號，激勵教師完善自我

教師專業化成長是個長期而漫長、沒有止境的過程，在經歷了專業發展愿望最強烈的工作前五年和專業發展最迅速的第五至十年后，工作十年以上的教師，工作熱情整體上較前期呈下降趨勢，有少部分開始步入職業的倦怠期，仍有大部分教師追求上進、追求發展，但發展動力明顯較前期弱。如何引導教師不斷超越、完善自我，朝著專家型教師努力，是教師隊伍建設的關鍵問題。調查提示我們，各幼兒園應立足教師梯隊培養，把骨干教師、學科帶頭人和名師推進工程作為一項重要工作來抓，不必拘泥于省、市、區級榮譽名額的限制，制定并實施一系列園級師資隊伍建設舉措，既可以開展單項的“師德標兵”或“教學能手”評選活動，也可以開展綜合的“優秀青年教師”、“學科帶頭人”、“名師”評選活動?！皫煹聵吮笨赏ㄟ^每年“師德建設月活動”評選推出；教學能手的培養應在業務能力強、教學上有自己風格和特色的教師中選拔；優秀青年教師和學科帶頭人要在教學效果顯著，家長溝通答疑咨詢能力強、教科研成績突出的教師中評出；幼兒園名師的培養應在師德、教育、教學或改革、管理方面被公認為有影響力的教師中產生。產生后，不僅要給予相關的榮譽稱號，而且相關福利補貼應寫進園部的公開規章制度與內部體制改革方案里，起到示范激勵作用。

（七）注重幼兒文化建設，以園所精神文化的力量戰勝阻礙教師專業成長的障礙

調查發現，阻礙教師專業發展的因素主要為日常工作多、社會地位及收入水平低、對專業不感興趣、年齡大等，這些因素實際上都與教師個人的感受體驗及主觀認識有極大的相關性，也與幼兒教師對自身職業價值認定及對工作成就的期望有關，克服障礙的關鍵還是作好人的工作。幼兒園各項工作應以提高教師認識，堅定職業信念,擁有積極的生命態度為目標，加強園所精神文化建設，引領每一個人前進。園所文化，作為師生共有的思想觀念、價值取向及其行為方式，具有一定的“能量”，這種能量即為“文化力”。學校文化力，“是學校文化元素對學校及其成員的發展的作用力和對社會公眾的影響程度，是基于學校文化的一種特定的、個性化的綜合實力。”[7]通過營造一個寬松和諧、互相尊重、寬容、欣賞的人際氛圍，培植合作共進，執著不懈、敢于挑戰、追求卓越的團隊精神，使人的主動性、積極性、創造性得到最大程度的發揮，同時引導廣大教師在共同發展中感悟生活的美好，領略工作的意義，形成相互影響、達成共識的價值觀：只有不斷挑戰自我，不斷進取的人，才是生命的強者，挑戰的過程不僅是付出與奉獻，同時也是在獲取，獲取自身的成長，獲取成功的愉悅，獲取人生的快樂，獲取生命的價值的升華。

（八）爭取多方支持幫助，創設內因與外因的和諧、搭建專業成長的途徑和平臺為教師專業成長創設良好外部環境

通過研究發現：專家型教師成長的過程涉及數不勝數的因素。這些因素又構成錯綜復雜的相互聯系，在這些因素、關系之間很難區分誰主誰次、誰重誰輕，它們之間的機制不是簡單直接的因果規定，而是復雜的交互作用、雙向甚至多向建構方式。

一方面，自我專業發展需求和意愿作為內因，將激發教師不斷自覺地促進自我專業成長，同時還需要教師具有良好的個性品質作為保障：堅忍不拔的毅力、積極進取的心態、謙虛謹慎的態度、勇于行動的習慣、反思創新的激情等，通過不斷學習、大膽探索，追求更優質、更卓越的教學。教育的本質是創新和變革，而要很好地完成這種創新和變革需要具有專業的眼光、勇氣與水平、能力。[8]另一方面，社會各界、幼教機構等作為幼兒教師專業成長的大環境和小環境，要關注并營造積極有效的專業成長空間。幼兒教師的工作對象雖然是幼稚天真的學前兒童，但在“繼續職業社會化階段，教師所在學校的校長、同事、學生乃至家長相對來說都是教師較為長期的、互為利害關系的交往對象，他們的行為都有可能對教師的職業社會化產生實質性的決定性的推動作用或阻礙作用”。[9]加強社會宣傳，爭取多方支持幫助十分重要，我們可以通過組織家長開放日、專題講座、進入社區開設幼兒小劇場，開展幼兒素質教育成果展示等活動，多渠道地進行幼兒教育宣傳，讓家長和社會各界人士進一步了解和認識教師在兒童發展中不可替代的作用。同時要注重對教師家庭成員的情感聯絡和關懷，利用走訪、郊游、探望，甚至讓家人走進課堂等多種形式，讓家人感受到幼兒教師的智慧、價值和職業聲望，得到精神的鼓勵和支持。更為重要的是，教育行政部門和園所應為教師成長提供相應寬松的政策、提高幼兒教師待遇和收入水平，給予幼兒教師應有的社會地位與發展機會，積極營造寬松的心理氛圍和人際氛圍，真正調動教師的積極性，通過教育教學，體驗到教師生涯的尊嚴和意義，從而更加自覺地將對專業成長的追求內化為自身不懈的行動，以更飽滿的熱情投入到工作中去，完成社會所賦予教師的職責。

一個教師從初登教壇發展成為合格教師，成長為骨干教師，升華為知名教師，乃至教育專家、著名教師，這一終極目標的實現雖不是高不可攀的，但絕不僅僅是時間的積累，把握幼兒教師專業成長階段，了解專業成長的規律性，找到影響教師專業成長的各種因素、需要，幫助不同教師群體獲得更快的專業發展，這既是教師實現自身價值的需要，也是教育事業發展的必然要求。

[1]彭兵,蘇雅琴.幼兒教師專業成長階段及影響因素調查結果及啟示，學前教育，2009,12

[2]彭兵,謝苗苗.影響幼兒教師專業成長的關鍵因素調查，學前教育研究，2009,10

[3]葉瀾.新世紀教師專業素養初探，教育研究與實驗，1998,1

[4]聯合國教科文組織國際教育局.教育展望（中文版）,2001,2

[5]朱小曼.教育的問題與挑戰——思想的回應.南京：南京師范大學出版社，2004.141

[6]朱小曼.教育的問題與挑戰——思想的回應.南京：南京師范大學出版社，2004.337

[7]沈曙虹.文化力：學校文化建設的關鍵.人民教育,2006,3～4

[8]趙南.對學前教育專業?？迫瞬排囵B性質的理論思考.學前教育研究，2008，12

[9]吳康寧.教育社會學.北京：人民教育出版社，2007.291

*本課題作為武漢市教育規劃“十一五”重點課題（課題編號：2006A127）以及中國學前教育專業委員會“十一五”立項課題。