德國職教模式給中國職業教育發展的啟示

一、德國職業教育概況

德國的教育體系有他自己的特點。整個教育體系主要分三個階段：第一階段為初級小學教育，從一年級到四年級；第二階段為初、中等教育（包括職業教育和普通教育）總學制為13年。學生從小學四年級畢業后實行第一次分流，分為三條渠道，一部分學生直接進入九年制完全中學，另一部分學生進入五年制中學，還一部分學生進入六年制中學。第二次分流是在初中（五年制或六年制中學）畢業后，學生根據不同職業要求和學生家長的意愿，進入職業學校接受“雙元制”職業技術教育，學制一般3～4年時間。學生從職業學校畢業后一部分學生進入社會從業，另一部分畢業生又可繼續進入高一級職業學校學習。第三階段為普通高等教育和高等職業技術教育。不管是九年制完全中學還是職業學校畢業的學生，根據意愿都可以進入到高等院校接受高等教育，職業學校畢業的學生，通過讀大學預科班，同樣可以進入普通高等學校深造，形成職教與普教之間相互溝通，縱橫交錯而又暢通的網絡。

德國歷來高度重視技能人才培養,各類企業和行業組織與學校聯手,通過多種形式,廣泛開展各層次的技能人才培訓，形成了獨具特色的雙元制教育模式,其內容包括，帶職到高等院校學習、企業內部進修、由勞動總署組織并付費的專項職業技能培訓等形式。雙元制職業技術教育突出了企業與院校的合作,強調企業技能培訓為主,實踐與理論緊密結合,堅持以高水平的技術工人培養為目標的職業能力培養模式。

在雙元制職業技術教育體制下,技能人才的培養在企業和職業院校兩條線上同時進行,以面向企業,面向實踐為原則，由產業界參與決定培訓的內容和過程,使職業院校的理論教學與企業的實踐緊密結合。雙元制職業教育形式下的學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓,按照企業對人才的要求組織教學和崗位培訓,而且所接受的是企業目前使用的設備和技術,培訓在很大程序上是以生產性勞動的方式進行,從而減少了費用并提高了學習的目的性,這樣有利于學生在培訓結束后隨即投入工作。由于學生在特定的工作環境中學習,使得學生和企業有了更多的交流機會,大大降低了培訓后失業的風險,對于提高學生畢業后的就業率大有裨益。

德國職業教育學生必須拿到兩證才能在社會上找到工作，一個就是學校頒發的類似于中國的畢業證書，另一個就是全國統一職業教育資格證，這個證書非常重要，是直接關系于學生是否可以得到這個職業領域的認可有效憑證。

二、德國職業教育發展給中國的啟示

1、雙元制體系下的政府、企業雙向支持

德國的職業教育有法律作為依托，職業學校除學校需執行的法律義務外（該法律由州政府制定），德國聯邦政府立法規定企業法人的職業技術教育的職責和義務，不僅給予了政策上的支持同時也給予了大量的資金支持。而在近期，中國才逐漸認識到職業教育是西方經濟騰飛的“秘密武器”，中國的職業教育才剛站在一個新的起點，職業教育之路任重而道遠。中國的職業院校學生很少有企業生產一線的操作經歷，主要原因是中國的職業教育還是以國家為主，沒有完全市場化，所以企業不愿意參與這個培訓過程中，即便參與也是為他人作嫁衣裳，沒有企業這個實訓平臺，任何職業教育也是紙上談兵。這就造成一個局面：國家辛辛苦苦培養出來的職校學生沒有一技之長，既不是綜合性質的本科生，也比不上技校生具有一技之長，來了個四不像；而企業得不到對口的有實力的真正人才。

2、以行為為導向的教學理念

德國職業教育的另一個重要特點就是采用行動導向教學理念。這一教學法以職業行為為導向，以學生活動為主，可以極大調動學生學習的自主性、積極性，由過去教師講、學生聽的被動行為，變為學生的主動探索行為，使學生通過課程的學習逐步養成所需的職業能力。在這種教學方式的轉化中，教師的角色發生了變化，由過去課堂教學的主導地位，變成課堂教學的組織者、主持者。

行動導向教育中，項目教學法受到普遍歡迎和高度評價。德國職業教育中的項目復雜而綜合，基本都跨課程和專業，每一個項目都包括：對目標的闡述；對工作過程的詳細規劃；考慮時間和資源的分配，工作工具及輔助工具；事故的預防及環境保護；質量檢驗及評價等。見下圖

教學開始時，學生對制訂計劃有困難，對工作過程不熟悉，教師手把手教；逐步過渡到教師給出計劃任務書，由學生自主完成；到最后教師只給出任務目標，學生自主完成全部工作。可見，德國職業教育從教學計劃制定到教學實施到考核評價是一脈相承的。

3、統一的教學標準

在德國，國家規定了93個職業大類的371個職業的相關培訓條例，包括教育內容、時間安排及考核辦法等。各企業根據條例和本企業的特點制定具體的培訓計劃并付諸實施。德國職業教育的課程，是嚴格按照行業工商協會（IHK）制定的教學大綱設置的，職業學校根據行業的需求開設課程，教學內容由各州制定，它的任務是在服從企業培訓的前提下，實施普通和專業教育，深化企業培訓中的專業理論。在制定課程計劃時，由學校和企業共同統籌雙方互動辦學的有利因素，雙方充分考慮了企業崗位的人才規格要求，課程內容既有職業技能的具體內容，又有符合企業崗位的職業綜合素質的培養內容，確保人才培養與企業需求同步，從而建立起由“專業技術課”和直接面向職業崗位的“崗位實訓課”組成的主干課程體系。所以，當時我在下薩克森州的漢諾威職業學校實習時，發現了一個不同于中國職業教育的現象，隸屬于這個州的所有職業院校都是嚴格按照統一的教學標準進行教學準備，而這個教學標準都是嚴格按照企業所需人才能力培養來設置的。并不像中國每個學校都有自己的教學標準，而這些標準大多是紙上談兵，與實際企業運作需求相差甚遠。

4、職教師資隊伍建設差距

在德國，職業學校的教師劃分非常清楚，可分為專業理論教師和實訓教師兩支隊伍。而中國向來是一個老師雙肩挑，既講理論又指導實訓，使得實訓課程只是做給教育部的領導看的，學生沒有從中真正學到技能。

德國職業學校對教師的要求也非常嚴格，總體教師質量比較高。職校教師一般需要達到碩士學歷，新聘教師都要經過2年的試用期，試用期滿合格才能成為正式教師。要想成為一名德國職業學校的教師除了必須具有相應的學歷和資歷之外，還必須經過兩年以上的工廠實踐，才能具備職業學校教師資格；職業學校的若干實習指導老師主要來自企業和師傅學校，他們具備7年以上的工作經驗，才有應聘教師的資格，從這點來看德國職業學校的教師門檻與我國相比是比較高的。中國職業學校老師大多數是來自于正規綜合大學的畢業生，沒有足夠的實踐經驗，以至于講課內容僵硬而沒有可操作性。

5、互動教學方法

德國整個教育體系無論是從小的義務教育還是高等職業教育均體現了以學生為主體的思想。這種以學生為主體的教學活動，教師不再是知識的傳授者、講解者，而是指導者與咨詢者。學生不再是被動地接受者，而是主動地獲取者，其主動性和積極性得到了充分的發揮。老師將所授教學內容以“項目”的形式進行劃分，學生可以根據從自己的企業實踐、網絡資源、教師資源和書籍資料多個途徑獲取的知識、技能和經驗制定出若干不同的實施方案，在課堂上教師一般不參與，只是提供必要的指導和咨詢，項目完成后，學生自己作出總結，教師加以評價。因而在這些方案的制定與實施中，學生不僅專業技能得到了訓練，而且獨立工作能力、溝通能力、創新能力、團隊合作精神以及綜合應用能力等都得到了訓練和提高。

6、有效的就業準入制度

其實在德國無論對于學生還是老師，最有效的教學評估就是德意志聯邦政府認可的就業準入制度崗位，學生必須獲得相應的文憑或資格證書才能夠就業。而由于歷史和體制的原因，目前我國的職業院校的畢業文憑只具有學歷證明作用，如果要取得相關專業的職業資格證書，還必須另外到其他培訓機構接受職業培訓，這實質上是弱化了職業院校的就業培訓功能，也讓職業技能培訓這塊沒有國家統一的評估鑒定標準。本人覺得，各級政府應從職業院校的辦學條件實際出發，通過教學質量評估，對職業院校的畢業文憑的技能含量給予直接的職業資格認可，實現兩證并軌，多證合一。

[1]中國教育部和InWEnt-德國國際繼續教育與發展協會合作20周年紀念冊.中華人民共和國教育部.

[2]張亞力.德國職業教育“互動式”教學方法的具體應用.實踐與探索，2010(2).

[3]陳瑤.德國職業教育學習及借鑒.科教縱橫，2010(7).

[4]邱玉華.德國職業教育的認識、思考與借鑒.常州工程職業技術學院學報.