干部教育的教學設計應處理好的關系

○肖小華

干部教育的教學設計應處理好的關系

○肖小華

教學設計規定了教學的方向和大致進程，是師生教學活動的依據。干部教育培訓的教學設計，不僅要遵循教學設計的基本規律，而且要從干部教育的特點和學員的實際出發，妥善處理好以下幾種關系。

一、組織需求與學員個人需求的關系

干部教育培訓作為黨的事業的重要組成部分，是保證黨的事業順利發展的一項基礎性工作，必須服務和服從于黨和國家的工作大局，圍繞黨的中心工作進行。因而干部教育的教學設計首先要體現黨和國家對干部教育的意志，體現黨和國家對領導干部素質的需求。如果不能把握好這一點，這樣的教學設計勢必是一個失去方向性和全局性的設計，這樣的培訓也是沒有意義的的培訓。同時教學設計的服務對象是學員，學員的實際需求對教學設計有著重要的影響。為了提高教學的針對性和實現的可能性，教學設計者還須認真分析學員的培訓需求和動機。由于學員的工作崗位、專業知識、興趣愛好等方方面面的差別，決定了干部教育需求多樣性和差別化。教學設計者要善于從學員的個性需求中尋求共性，并把這種共性與黨和國家的需求結合起來，使之滲透、融合、體現到教學目標、課程、教學內容、教學形式、組織形式的等設計之中。

二、培訓主題與課程組合的關系

當前我國的干部教育主要是短期培訓，往往是圍繞一個主題而展開。教學設計的基本方法是系統法。因而干部教育的教學設計就是以培訓主題為中軸，圍繞主題確定培訓目標、設計培訓內容和培訓方法。科學的教學設計，其培訓主題和課程之間應具有較強內在的邏輯關系，體現出一定的系統性和層次性。如果說主題是“神”，那么課程就是“形”。二者的關系必須做到形散而神不散。因此課程設計是以教學主題為樞紐，而不是簡單的堆砌、拼湊和疊加課程。其次課程與課程之間也應有主次關系、層次關系、遞進關系等內在的關聯性。再次在干部教育培訓中，不管是專題培訓班還是專題研討班，其課程內容都須突出其實踐性，理論性和學術性不應過濃，更不能把培訓班辦成一個學術研究會或論壇，因而課程設計突出其現實性。

三、教學寬度和教學深度的關系

沒有寬度（廣度）的教學，必然是機械、乏味的教學；沒有深度（厚度）的教學，必然是平庸、表層的教學。深度和寬度的均衡分布，是最有利于教學效果最大化的。干部教育與普通教育不同，其培訓對象大多數具有豐富的社會實踐經驗、有較高的政策水平和受過良好的高等教育，但他們的學科背景、工作經歷、興趣愛好乃至政治前途有較大的差異，因此對教學寬度和深度的要求很難達到統一，致使教師在教學內容上很難把握其深度和寬度的關系。如果只注重教學內容的寬度，對沒有相應知識背景的學員而言，聽起來是通俗易懂，但對已有相應知識的學員而言，聽后則不解渴，覺得深度不夠；反之亦然。在教學設計中如何解決這一難題？一是在內容上要淡化其理論性，增加其實踐性、前瞻性。二是要增強教學內容的綜合性。打破傳統教育中學科和專業界限，實現多學科、跨專業的有效整合，是干部培訓教學上的一個重要特點，也是一條成功經驗。三是在形式上要減少灌輸式教學，增加研討式教學，達到教學相長和學學相長，如案例教學、社會實踐教學、體驗式教學、現場教學。四是在教學組織上可實行小范圍內的分類教學，對學科背景或個人培訓需求相近的編成一個組或一個小班進行教學。

四、教學內容與教學形式的關系

同樣的教學內容，采用不同的教學形式，所取得的教學效果是截然不同的。因此，教學內容和教學形式的設計是教學設計中的一項重要工作，也是教學設計的核心。如何把握好二者的關系？一是內容決定形式，形式服務內容。教學形式的設計要以教學目標和內容為依據，理性對待，切不可為追求表面的熱鬧而本末倒置，走到追求形式的極端。二是教學形式的設計還要考慮教師的實際。有些教學形式雖然直觀、生動、形象，也與教學內容、教學目標相適應，但授課教師可能不適應這種教學形式，如年紀比較輕、資格嫩的教師就不宜擔任專題教學和案例教學；組織能力和課堂駕馭能力不強的教師就不宜上案例教學。三是對特定場合的教學要加強組織和管理。在一些特定場合，教學形式本身也是教學內容，如組織學員到革命烈士陵園敬獻花圈、宣誓，向革命烈士默哀、鞠躬，這種場合的教學，其形式與內容是同等重要，二者間不可偏廢。

五、外部環境與內部環境的關系

學員的學習環境主要包括外部環境與內部環境兩類。所謂外部環境，主要是包括政治環境、經濟環境、文化環境、社區環境，、家庭環境、社會團體環境、地域文化經濟環境等。所謂內部環境主要是指培訓環境（如培訓的季節和時機、周邊環境、校園文化、學習場景、學習組織、學習氣氛、人際關系）和學員的自身環境（身體狀況、學習興趣、學習需求）。干部教育與普通教育不同，其開放性程度相對更高，因此，外部環境的社會導向和規范性更強。因此在教學設計時，既要分析預測外部環境對所有培訓過程的積極和消極的影響，設計如何營造有利的外部環境，消除或避免不利的外部因素，以實現培訓效果的最大化；同時又要充分考慮內部環境的內在邏輯性及優化問題，如什么時候學、哪些人在一起學、先學什么，再學什么、怎樣學。只有把外部環境和內部環境處于一個系統之中，充分體現教學設計的系統性原則，才能使教學設計更科學化。

六、設計者與實施者的關系

教學實施者如果不了解設計意圖，不明白所授課程在整個課程體系中的位置和作用及與其它課程的內在邏輯關系，不明白所開展的教學活動在整個培訓過程中的地位、作用及與其它教學活動的關聯，也不了解學員的基本情況，那么培訓的實施者在選擇教學內容和教學方法時，可能游離于教學目標，從而使培訓缺乏針對性，出現教學內容重復、教學內容呈現雜亂、內在聯系模糊、重點不突出，平均使用力氣等現象。因此教學設計者必須把教學設計的思路、目的、目標、內容、時間分配甚至方法準確無誤地告訴培訓的實施者，使他們明確每門課程和每個教學環節在教學計劃中的地位、作用和范圍，而不是簡單地發號司令。同時教學設計者要認真聽取教學實施者的意見建議（如一些課程的研究前沿、授課中可能遇到的困難、與教學目標的差距）以便對教學設計作出修改、補充、完善。

七、提前設計與教學調控的關系

教學設計固然要預測教學中的不穩定因素，從而減少或避免那些不穩定因素對教學的干擾，但由于教學設計一般在教學過程進行之前完成，教學設計與教學過程始終存在著分離的問題（即使是一份最佳的教學設計也不能徹底地解決這個問題，也不能徹底消除教學中的不穩定因素），因而教學實踐與教學設計出現偏差也是一種常見的客觀現象。在教學實踐中如何加強調控，使教學進程更好地朝教學設計的目標發展？一是教學設計完成后應反復推敲核對是否有偏離目標的環節，并對可能偏離教學目標的環節做好預案；二教學設計對教學過程的整體認識只有通過教學實踐才能形成，教學設計也只有在教學實踐中才能不斷發展和完善。因此設計時對一些具體的教學活動不宜設計得太細太具體，應給予一定的自由空間。三是如果教學進程與教學目標出現偏離，必須實行教學調控，如變更教學內容、教學形式、調整教學順序和時間分配、更換教學組織者或實施者等等，則調控后仍應保持教學設計的內在邏輯性、系統性、層次性。

（作者單位：中國井岡山干部學院）

（責任編輯 李海生）