高校教師職業倦怠與其影響因素的關系研究*

● 唐昕輝 李君春 盧家楣

高校教師職業倦怠與其影響因素
的關系研究*

● 唐昕輝 李君春 盧家楣

教師作為社會的一個特殊職業，已逐漸成為職業倦怠的高發群體。本研究在總結以往研究的基礎上，對高校教師職業倦怠與其影響因素的關系進行了探索，結果發現：多種因素的共同作用促使了高校教師職業倦怠的產生，但仍可以建立一個相對比較理想的回歸模型；不同因素對職業倦怠的影響力是不同的；在對職業倦怠產生影響的八個因素中，只有六個因素對職業倦怠有顯著影響。

高校教師；職業倦怠；影響因素

一、問題提出

隨著社會的飛速發展，競爭日趨激烈，人們面臨的壓力也隨之劇增，教師已逐漸成為職業倦怠的高發群體。以往研究大多集中在探索哪些因素對職業倦怠產生了影響，而忽視了這些因素對職業倦怠的影響強度，具有一定的局限性。所以，把各種影響因素綜合起來探討它們對職業倦怠的影響強度是非常必要的。因此，本研究擬對職業倦怠與其影響因素的關系進行探索，并嘗試建立一個回歸模型，明確各個因素對職業倦怠的影響強度，為教師職業倦怠的預防提供一個指導實踐的可操作性的理論依據。

二、測量工具

（一）職業倦怠問卷(MBI)

采用經過國內專家學者修訂的Maslach的MBI問卷。整個問卷的克倫巴赫α系數為0．79，情感耗竭維度為 0．83，去人性化維度為 0．80，個人成就感維度為 0．78，三個維度間的相關處于 0.1~0．6之間，總體來看，問卷的信效度較好，可以用于實際研究。

（二）《上海教師職業倦怠影響因素問卷》[1]

本問卷采用李冰編制的《上海教師職業倦怠影響因素問卷》，該問卷共有八個因素構成，總量表的α系數為 0．79，各因子的 α 系數在 0．60~0．80 之間，表明該問卷具有良好的信度。

三、問卷施測

（一）被試：從上海市4所高校共選取160名被試，有效問卷126份。其中男教師55人，女教師71人；專科學歷18人，本科學歷21人，碩士學位70人，博士學位17人；公辦學校67人，民辦學校59人。

（二）研究程序

1.施測方式：本研究采用匿名的方式進行集體測試，問卷當場收回。

2.數據處理：測試結果使用SPSS l0．0軟件進行統計處理。

四、結果

（一）回歸分析的檢驗

Durbin-Watson 統計量為 1．98，屬于[0，4]，在誤差上不存在序列相關，所以本研究是適合進行回歸分析的。多重共線性檢驗表明，這八個因素滿足了進行回歸分析容限度為1的常規界限，并且也顯示出各個自變量能夠提供的獨立信息幾乎都占本身方差的100%，有的甚至達到了100%。方差膨脹因子也說明，共線性問題使八個自變量的回歸系數的方差擴大1倍。所以從整體上來看，并不存在嚴重的共線性問題，是比較適合進行回歸分析的。所以，通過Durbin-Watson檢驗與多重共線性檢驗都表明，本研究是適合進行回歸分析的。

（二）回歸分析

1.回歸方程的確立

我們以職業倦怠為因變量，以職業倦怠的八個影響因素為自變量進行回歸分析，結果如下：

表1 回歸方程相關數值表

以表1所提供的數據，所建立的回歸方程為：

MBI=57．72+3．48F1+6．31F2+2．59F3+3．82F4-4．23F5+2．53F6+1．18F7+0．89F8

根據表1，可以發現這八個因素在對高校教師職業倦怠產生中的作用大小是不一樣的，其中影響最大的是“工作負荷因素”(F2)，其次是“人際因素”(F5)，之后依次是“環境因素”(F4)、“學生因素”(F1)、“職業發展因素”(F3)和“教學技能因素”(F6)，最后就是“安定感因素” (F7)和“人格因素”(F8)。 同時，“職業發展因素”(F3)和“教學技能因素”(F6)的影響力是相同的，但是在控制了其他自變量后，它們的偏相關系數表明，“教學技能因素”比“職業發展因素”的影響力稍微大些，分別為0．39和0．37。通過對標準化回歸系數的檢驗表明，“安定感因素”(F7)和“人格因素”(F8)并不是高校教師職業倦怠的顯著影響因素。

2.回歸方程的檢驗

為了檢驗方程的擬合優度，我們用方程的確定系數R2來度量，回歸方程的確定系數R2=0．70，調整的確定系數R2adj=0．64，這表明方程中的變量對職業倦怠的解釋力是可以接受的。

表2 回歸方差分析表

通過表2，回歸方程的方差分析表明，回歸方程達到了非常顯著的水平(F=10．99，P<0．01)，這表明方程中的職業倦怠與其影響因素之間有非常顯著的線性關系。

3.回歸系數的檢驗

一般來說，當回歸方程檢驗顯著時，便可以認為回歸方程中至少有一個回歸系數是顯著的，但是并不一定所有的回歸系數都是顯著的，所以就需要對回歸方程中各個系數進行檢驗，以保證這個方程的有效性。從表1可以看出，前六個因素的回歸系數經檢驗都達到了顯著或非常顯著的水平。

五、討論

（一）高校教師職業倦怠與其影響因素的回歸分析結果

本研究表明，工作負荷因素和學生因素是教師產生職業倦怠的非常重要的因素，它們的標準化回歸系數β分別為0．53和0．30。這兩個因素主要涉及到學生的學習、數量及紀律等與學生有關的各種問題，而這兩個因素可以說是成了教師最主要的壓力源。這一結論與國內外的有關研究[2][3][4]具有一致性。因此，可以認為，學生因素和工作負荷因素是不同文化中的教師所共同面臨的壓力源，是教師產生職業倦怠的首要因素，這主要是由教師職業的特殊性決定的。首先，對專業教師而言，除了課堂教學外，還要承擔科研任務；對教輔人員來說，他們每天面對的是非常多的不可預料的突發事情，尤其是學生的各種偶發事件，這也都增加了教師的工作負擔。而且隨著社會的發展，學生受到各種不良影響也越來越多，這樣，教師對學生的教育和引導就更加困難。在這些因素的作用下，教師的倦怠隨之慢慢產生。正如有關研究表明[5]，壓力與職業倦怠之間存在著非常顯著的相關。另有研究也表明[6]，工作壓力不僅直接導致職業倦怠，還能通過影響教師的教學效能從而導致職業倦怠。

在本研究中，人際因素在對高校教師職業倦怠產生過程中所產生的作用處于第二位，其標準化回歸系數β為0．35，并且達到了顯著水平。李冰的研究發現人際因素對職業倦怠的三個維度都有顯著影響。陽紅等人的研究[7]也發現，高校人際氣氛與職業倦怠呈非常顯著的負相關(r=-0．53，p=0．00)，其中人際互動、人際態度、人際氣氛、人際和諧和人際距離等因子與工作倦怠各要素之間都具有非常顯著的負相關，并且，高校人際氣氛與教師職業倦怠回歸顯著，這里的人際因素主要包括教師與學生、家人、同事及領導的人際關系等。教師的工作環境決定了其人際交往的狹隘性，即更多的局限在了教室和學校，加上社會賦予教師的角色和期望決定了教師本身的喜怒哀樂只能被深深埋在心底，酸甜苦辣只能自己默默品嘗。這樣一來，由于長期積累的壓抑情緒找不到對象來傾訴，最終他們只能把自己的工作作為發泄對象——對教學變得漠不關心，對學生變得鐵石心腸，對同事冷嘲熱諷，而這些都是倦怠的典型癥狀。

我們也發現涉及到與教師職業發展有關的因素、環境因素和教學技能因素對職業倦怠的產生也有顯著影響，這與國內外的有些研究具有一致性。李金波等人的研究發現[8]，角色壓力是作用于職業倦怠的核心因素，組織承諾對職業倦怠產生明顯的直接影響。Haque等人的研究指出[9]，高度的組織幫助和支持對于緩解教師工作壓力和職業倦怠非常有效，這種支持性環境的存在有效的減少了職業倦怠發生的心理、生理因素，所以，發生職業倦怠的概率相對較少。Skaalvik等人的研究發現[10]，教師的工作滿意度與情感耗竭、去人性化兩個維度有直接的關系，同時，也通過這兩個維度與領導支持、時間壓力、與父母的關系及自主權等學校環境有間接的關系。Hyv¨nen等人的研究指出[11]，組織目標與低水平的職業倦怠和非常高的工作滿意度有關系。

同時，我們也發現了與以往研究結論的差異。在本研究中發現“安定感因素”和“人格因素”對高校教師職業倦怠的產生沒有顯著影響，其影響¨力分別居于第七位和第八位。但國內有關研究發現，“人格因素”對職業倦怠的影響力居于第六位，“安定感因素”對職業倦怠的兩個維度有顯著影響。這種研究結論的不同可能與研究所關注不同的被試類型、被試數量多少及數據統計方法的差異有關。

另外，本研究采用了回歸分析的統計方法，明確了各個影響因素與職業倦怠的作用大小，并且發現了兩個因素對職業倦怠沒有顯著影響，這較之有關研究中只通過教師職業倦怠影響因素問卷得分情況 (平均分和標準差)和教師職業倦怠影響因素在三個維度上的得分情況(平均分和標準差)來對影響因素的作用大小進行簡單排序而言，更加科學和深入。同時，這也形成了兩者的研究結論中存在差異的重要原因。

（二）高校教師職業倦怠影響因素回歸模型的分

析

通過回歸方程我們可以發現，方程的確定系數R2=0．70，調整的確定系數 R2adj=0．64，這表明方程中的變量對職業倦怠的解釋力是可以接受的。也就是說這八個因素共解釋了高校教師職業倦怠的70%，調整后也解釋了高校教師職業倦怠的64%，諸因素對因變量的解釋量是比較理想的。因此，我們所建立的高校教師職業倦怠影響因素的回歸模型是可以接受的。但李冰的研究指出，由于職業倦怠的影響因素較多，難以建立十分理想的回歸模型，這可能與不同的被試類型有較大關系。但同時，我們也要注意到，隨著自變量的增多，回歸方程的標準誤差也會隨之增加。因此，在后續研究時，有關影響因素變量的引進要謹慎。

[1]李冰.上海市大中小學教師工作倦怠狀況及影響因素的研究[D].上海師范大學教育科學學院應用心理系碩士論文，2004.

[2]Sutton R.I．Job Stress Among Primary and Secondary Schoolteachers，Work and Occupations， 1984，11(1)：7-28.

[3]劉曉明．職業壓力、教學效能感與中小學教師工作倦怠的關系[J].心理發展與教育，2004，(2)：56-61.

[4]李兆良等．高校教師工作壓力狀況及與職業倦怠關系調查分析[J]．醫學與社會，2007，(2)：60-62.

[5]Caleb T．Hayes，Bart L．Weathiongton Optimism，stress，Life Satisfaction and Job Burnout in Restaurant Managers.The Journal of Psychology，2007，141(6)：565-579.

[6]李志鴻等．教學效能感與教師工作壓力及工作倦怠的關系[J]．心理科學，2008，31(1)：219-221.

[7]陽紅等．高校人際氣氛對教師工作倦怠影響研究[J]．教育導刊，2008，(7)：26-28.

[8]李金波等．影響工作倦怠形成的組織情景因素分析[J]．中國臨床心理衛生雜志，2006，14(2)：146-149.

[9]Haque M A， Nargi A．Relationship between job stress and burnout：organizationalsupportand creativityaspredictorvariables．Parkistan Journal of Psychological Reseach 2003，18：139-149.

[10]Einar M.Skaalvik，Sidsel Skaalvik．Does school context matter?Relationswith teacherburnoutand job satisfaction．Teaching and Teacher Education，2009，25：518-524.

*本研為2005年上海高校選拔培養優秀青年教師科研專項基金資助項目。

唐昕輝/上海商學院信息與計算機學院 李君春/上海思博職業技術學院 盧家楣/上海師范大學

(責任編輯:劉延梅)