對小學語文拼音教學的再認識

向 黎，任 平

（1.湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081；2.廣東技術師范學院 教育學院，廣東 廣州 510665）

對小學語文拼音教學的再認識

向 黎1，任 平2

（1.湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081；2.廣東技術師范學院 教育學院，廣東 廣州 510665）

漢語拼音的目的是幫助學生識字和學習推廣普通話，它只是一種工具，但中國長期的語文教學對其要求甚高，使得這一“拐棍”變成了目的。2001年的《語文課程標準》對其做了相當大的改革，但傳統觀念的影響已經根深蒂固，而且對漢語拼音的的理解和認識都直接影響著小學語文教學改革的方向和成果。所以有必要對小學語文拼音教學進行再認識，從而消除傳統觀念對教師教學實踐所造成的不良影響。

小學語文；拼音教學；工具

一、漢語拼音的基本作用和功能

自1958年《漢語拼音方案》公布以來，漢語拼音教學就成為小學語文課程中的重要組成部分，占有重要的地位。

《現代漢語詞典》對“漢語拼音方案”的解釋是，“給漢字注音和拼寫普通話語音的方案，1958年2月11日第一屆全國人民代表大會第五次會議批準。這方案采用拉丁字母，并用附加符號表示聲調，是幫助學習漢字和推廣普通話的工具。[1]”由此不難發現，漢語拼音教學在中小學語文教育中的作用應該是兩個方面，第一，通過給漢字注音幫助學習漢字，即幫助解決字音問題。第二，通過拼寫語音幫助學習普通話。由此可以看出，漢語拼音只是幫助學習漢字和推廣普通話的工具，絕不是語文學習的終極目的，不應該也不能賦予其太多的附加意義和價值。

二、漢語拼音在小學語文教學中地位的變化

由于人們對漢語拼音的作用和功能認識不同，漢語拼音教學在中小學語文教學中的定位也隨之不斷發生變化。

表一 建國以來對漢語拼音要求的變化

大綱名稱 教學要求1980年《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》同上同上1986年《全日制小學語文教學大綱》學會漢語拼音，能準確、熟練的拼讀音節(二年級有條件的可以逐步做到直呼音節)，以幫助識字、閱讀和學習普通話。1992年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》漢語拼音是幫助識字、閱讀和學習普通話的有效工具，在小學階段，要使學生學會漢語拼音的聲母、韻母、聲調和整體認讀的音節；能夠準確、熟練地拼讀音節，有條件的可以逐步做到直呼音節；能默寫聲母、韻母和抄寫音節，在四線格上寫得正確、工整；低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字；認識大寫字母和隔音符號，能背誦《漢語拼音字母表》。1994年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》的調整意見“低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字”的提法和大綱規定的“抄寫音節”的要求不很一致，部分學校及教師為了使學生能夠用音節代替漢字，提出默寫音節的要求，加重了學生的負擔，故刪去“低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字”。2000年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》漢語拼音是幫助識字、學習普通話的有效工具。漢語拼音教學的重點是學會漢語拼音的聲母、韻母、聲調和整體認讀音節，能夠準確拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節，認識大寫字母，熟記《漢語拼音字母表》，防止繁瑣、不恰當的教學要求。2001年《全日制義務教育語文課程標準》正確書寫聲母和韻母，熟記《漢語拼音字母表》，準確地拼讀音節，正確書寫聲母、韻母和音節。

通過對新中國建立以來頒布的所有《小學語文教學大綱》中對漢語拼音的教學要求進行比較（可見表一），不難看出：1980年以前的教學大綱（包括1980年）都沒有直呼音節的要求，也沒有借助漢語拼音閱讀的要求，1986年大綱六年制小學二年級才建議有條件可以逐步作到直呼，在一年級則沒有。1992年大綱基本是在1986年大綱基礎上發展而來，不同之處是直呼音節的要求。通過考察小學語文教學大綱的發展歷程，1992年大綱對漢語拼音的教學要求是最高的，它不僅將增加漢語拼音在閱讀中的作用，還提倡低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字。

三、漢語拼音教學要求過高所造成的負作用

漢語拼音作為識字和推廣普通話的“工具”，在語文教學中確實占有極其重要的地位，但過于夸大漢語拼音的作用和功能，將會在教學實踐中產生如下的負作用：

第一，教學漢語拼音最本質的目的就是幫助學生識字和學習普通話，那么增加其在閱讀和寫作中的作用，就意味著在小學低學段語文學習的聽說讀寫都與漢語拼音密切相關。沿著這樣的思路，在教材的編寫和教學過程中往往會導致以學拼音代替學漢字。在幫助識字的基礎上，如果過于強調漢語拼音幫助閱讀的作用，只有做到直呼音節（1992年的大綱也是這樣要求的）。才能夠真正實現這樣的目的。學生在閱讀時，遇到不認識的字通過看字上面的拼音直接讀出字音，而不用拼讀，從而盡可能減少對閱讀的影響。如果僅此而已，應該說還不至于走彎路。然而遺憾的是，一些人在教材編寫和教學中還在此基礎上勇往直前。例如，為了作到直呼音節，要求學生只讀拼音進行反復訓練，而不重視漢字。甚至在一些語文教材中，為了訓練直呼，用拼音給出一段話，要求學生讀出來，或者讀拼音寫漢字，諸如此類的練習隨處可見。這就違背了語文閱讀教學的基本規律，閱讀教學應該讓學生讀的是漢字，不應該花大量的時間去讀拼音。相關研究也表明，只要作到了能夠直呼音節，即使沒有要求，面對上下兩行，學生在閱讀時關注更多的也是上面的漢語拼音。更為麻煩的問題是，既然可以達到直呼音節和默寫聲母、韻母這樣熟練的程度，那么在寫話時也自然要發揮漢語拼音的作用，直接默寫出音節（與大綱中抄寫音節的要求自相矛盾）[2]。

第二，大綱中不僅要求把漢語拼音當作幫助閱讀的有效工具，而且在教學要求中建議，“低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字；”從廣泛意義上說，寫作時遇到沒學過或忘記的字用拼音代替，是可以的。問題就在于小學一年級本來就沒有學會寫多少漢字，（一年級結束時可能會認字達到1000，會寫達到600就相當不錯。）所以寫出來的話大多是拼音。也可能正是因為出現了這樣的一些問題，1994年作了相應地調整。（見1994年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）的調整意見》，“‘低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字’的提法和大綱規定的‘抄寫音節’的要求不很一致，部分學校及教師為了使學生能夠用音節代替漢字，提出默寫音節的要求，加重了學生的負擔，故刪去‘低年級學生在寫話的時候，可以用音節代替沒學過的漢字’”）。

也許有人說，這樣做不是很好嗎？學生很有成就感，閱讀和寫作能力發展快，尤其是一年級就能夠寫一大段話。問題是學生讀的和寫出來的是什么，如果是漢字，當然值得提倡。在語文學習中，學生應該學的是漢字，而不應該把幫助識字的工具作為主要學習對象。這樣做雖然在短時間內似乎成效顯著，但是代價也巨大，并且會對后面的學習產生副作用。讓學生在有限的時間內更多地去識漢字，也能實現盡快進入閱讀狀態的目的，同時學生識字越多，就越容易意識到漢字的一些規律，從而增加識字的方法，不再僅僅局限于注音識字。另外，如果過分強調注音識字，學生一旦產生依賴情結，則不利于學生探索其他的識字方法，以及根據漢字的特點總結識字規律。而這些恰恰又是語文學習最為重要的內容之一，掌握識字方法，不僅有利于識字，而且會產生深遠的作用，如對字形的掌握、字義的理解、字的運用等，而注音識字僅僅是解決字音問題[3]。

四、降低要求，減緩難度，突出“工具”的使用價值

基于以上的負作用，2000年修訂大綱對漢語拼音的定位作了較大的調整，回歸為“能利用漢語拼音識字、學習普通話。”雖然在低、中、高三個學段都把漢語拼音單獨出來，與識字寫字、閱讀等并列（沿襲了1992年大綱），但是本質上回到了基本的定位。

2001年課程標準更是降低要求和減緩難度，不再把漢語拼音和識字與寫字、閱讀等并列，而是放在了識字與寫字部分，（除了1992年和2000年大綱之外，其余大綱都如此。）突出幫助識字的作用，即“能借助漢語拼音認讀漢字。”

總而言之，不論是2000年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用修訂版）》，還是2001年《全日制義務教育語文課程標準》都對1992年的大綱所制定的錯誤路線進行了“撥亂反正”，降低了漢語拼音教學的定位，因而相應地對教學要求也要發生變化。另外，從小學語文教學的實際情況來看，漢語拼音教學是小學低年級教學的難點，一直沒有得到有效地解決，主要表現在難記，以及拼讀和書寫要求高。所以，2001年課程標準對漢語拼音教學作了較大的調整，突出對這個工具的使用。

1.從“背誦”到“熟記”、從“默寫”到“正確書寫”，降低記的要求。

幾十年的要求，如背誦《漢語拼音字母表》、能夠默寫聲母和韻母，（只有1963年大綱沒有做出明確的要求）一直到2000年修訂大綱和2001年課程標準才發生變化，要求熟記《漢語拼音字母表》，正確書寫聲母和韻母。從“背誦”到“熟記”，從“默寫”到“正確書寫”，降低了對漢語拼音識記的要求[4]。

發生變化的原因如下：從識、記的角度，小學低年級無論什么時候學習漢語拼音都會比學習漢字難。首先需要學生認讀、記住的聲母、韻母，不象漢字音形義之間還有一定的聯系，聲母、韻母沒有意義，音和形之間也沒有直接聯系，因此只能是機械記憶。盡管所有的教材都會在形象性和趣味性上做文章，但畢竟還是有限。以往大綱要求學生能夠默寫聲母和韻母，前提條件是在識、記的基礎上背的滾瓜爛熟。對于剛剛入學的孩子，這些要求無疑增加了學生的學習難度。語文學習從機械記憶開始，給學生就是這樣的第一感覺和印象。從工具的角度來看，不必要求這樣高也可以實現借助漢語拼音認讀漢字的目的。也就是說，如果沒有幫助閱讀和寫作的任務，作到正確書寫聲母、韻母和音節，熟記字母表就足夠了，根本用不著達到默寫和背誦的程度。

2.從熟練拼讀、直呼音節到準確拼讀音節，降低拼讀的要求。

1992年大綱對拼讀的要求是，“學會拼音方法，能熟練地拼讀音節，有條件的可以逐步做到直呼音節。”2001年的課程標準要求“能準確地拼讀音節”。從熟練拼讀直至直呼音節到準確拼讀音節，拼讀要求發生了重大變化，降低了兩個層次的要求。眾所周知，達到直呼音節的前提是熟練拼讀，而只有準確拼讀，經過反復多次訓練，才可能熟練。尤其是從準確拼讀到熟練拼讀，絕對不是同一層次的要求，例如1986年大綱一年級“要求拼讀正確并逐步熟練”，二年級要求熟練拼讀。從歷史發展來看，1963年大綱到現在，只有1986年和1992年大綱要求熟練地拼讀音節，有條件的可逐步做到直呼音節，在此之前的1963年和1980年大綱都沒有這樣高的要求。這次課程改革之所以做出這樣大的調整，主要還是基于對漢語拼音作為工具作用的認識。如果說漢語拼音僅僅是輔助認讀漢字和正音，就沒有必要達到熟練的程度甚至做到直呼，只要是能夠準確地拼讀即可實現這樣的目標。如果說要達到利用漢語拼音幫助閱讀的目的，首先必須達到熟練拼讀的程度，才可以在閱讀中有效地發揮作用。“只有兒童對音節整體的識別不再依賴通過看清聲母、韻母、聲調，然后拼合出來，而是能夠以音節整體為單位進行辨認操作，這才具備了最基本的閱讀條件。[5]”所以，能夠做到直呼音節則是最理想的，因為做到直呼，學生可以通過直接讀音節把課文讀下來，而不用經過拼合的過程。通過以上的分析，也就不難理解為什么1986年和1992年大綱要求這樣高，因為只有這樣才能夠實現漢語拼音幫助閱讀的要求。基于漢語拼音的作用和對學生語文學習規律的認識等原因，2001年課程標準對拼讀要求做出重大調整是非常必要的。讀課文時，以讀拼音代替了讀漢字肯定是不對的，也沒有必要讓學生浪費很多時間和精力在熟練拼讀和直呼音節上，而應該讓學生直接去識字和閱讀。

3、降低書寫的要求。

對于書寫的要求，從1963年以來的大綱來看，1992年大綱的要求是最高的，“能默寫聲母、韻母并抄寫音節，在四線格上寫得正確、工整。”要求的難度一是默寫聲母和韻母，二是聲母、韻母和音節在四線格上寫得正確、工整。尤其是在四線格書寫的要求，除了1992年大綱，1963年以來的其他大綱都沒有這樣的規定，基本都如同2001年課程標準的要求，即“正確書寫聲母、韻母和音節。”（除了1980年大綱要求默寫聲母和韻母）對書寫要求做調整的原因主要是，由于漢語拼音書寫要求太高導致學生難學、厭學。如果從單一筆畫書寫的相對難度來看，漢語拼音的筆畫要比漢字的筆畫難寫。學生剛剛入學，大多數學生在寫字方面還沒有一定的基礎，上來就讓學生寫“ɑ”“o”“e”，肯定比寫橫豎撇捺難。同時還要把這些本來就很難寫的字母恰當地安放在四線格里，可想而知其難度[6]。有些老師還嚴格要求按照四線格的位置書寫，例如寫“j”“q”時，這兩個字母的下端一定要寫到最下一格的三分之一，諸如此類的要求，實在是為難學生。要判斷出四線格中每個格的幾分之幾，成人不容易，剛入學的孩子更難。

令人深思的問題的是，為什么要求學生漢語拼音的書寫達到如此高的水平？寫漢語拼音的目的是什么？從學生的角度，寫拼音一方面是幫助記憶，另一方面是為了給漢字注音。然而，寫拼音與寫漢字的目的是不可同日而語的，除了幫助記憶之外，寫漢字的過程也是學生感知、體會和認識民族文化的過程。因此，漢語拼音的書寫要求絕對不應該如同寫漢字那樣，只要能夠正確地書寫聲母、韻母和音節就可以了。如果要求太高，就需要承擔眾多的風險。首先，書寫要求高必然延長學生學習漢語拼音的時間，因而占用學習其他內容的時間。其次，書寫要求太高對剛入學的孩子來說本來就不合理，為了完成任務，學生要反復訓練，必然產生厭煩情緒。僅僅一個“工整”要求，不知要浪費學生多少時間，并且沒有什么意義，后果則是剛入學的學生就厭學。[7]另外，從學到用漢語拼音需要一定的過程，不能違背學生認知規律，盲目追求一步到位。

總之，從1992年大綱和2001年課程標準對漢語拼音教學要求的對比中，可以看出明顯的變化。

大綱名稱1992年大綱識、記 拼 讀 書 寫默寫聲母、韻母并抄寫音節，在四線格上寫得正確、工整。2001年標準默寫聲母和韻母。背誦《漢語拼音字母表》。熟練地拼讀音節，有條件的可以逐步做到直呼音節。正確書寫聲母和韻母。熟記《漢語拼音字母表》。準確地拼讀音節正確書寫聲母、韻母和音節。

2001年課程標準自出臺到現在已有9年的時間，但在當今的教學實踐中，筆者仍會看到有的老師還是按照1992年教學大綱的要求來教學漢語拼音，這使得有的孩子很厭煩漢語拼音的學習，這樣不僅不利于識字和學習、推廣普通話，而且會造成孩子的厭學情緒，不利于身心的健康發展，筆者希望老師們都能真正領會《義務教育語文課程標準》的精神，使漢語拼音教學不再成為難點，使所有的孩子都能掌握這一項極為重要的基本工具。

[1]現代漢語詞典(修訂本)[L].北京:商務印書館,1996:496.

[2]楊瓊.小學漢語拼音教學目的淺談[J].漢語拼音教學, 2001,(3).

[3]鄭國民.小學漢語拼音教學的改革——《語文課程標準》解讀[J].學習語文課程標準,2003,(1).

[4]陳樹民.貫徹《語文課程標準》精神 搞好漢語拼音教學改革[J].江蘇教育,2002,(8).

[5]佟樂泉,張一清.小學識字教學研究[M].廣州:廣東教育出版社，1999:128.

[6]張鈞祥.對小學漢語拼音教學的思考[J].教育實踐與研究,1999（3).

[7]孫寬仁.對改變小學漢語拼音教學費時低效現狀的探究[J].中小學教材教學,2005,(11).

Reconsidering Chinese Pinyin Teaching in Primary Schools

XIANG Li1，REN Ping2
（1.School ofEducation Science,Hunan Normal University,Changsha,Hunan 410081
2.School ofEducation,Guangdong Technological Normal College,Guang zhou,Guangdong 510665）

The aim of teaching Chinese Pinyin is to help students to read and learn Putonghua.It is only atool, but in the long period of teaching process,the demand on the teaching of hanyu pinyin is too high that the“stick”has become the object.In 2001,Chinese Course Standard made a profound reform in the teaching of Chinese pinyin,but because of the the influence of the deep-rooted traditional ideas,all of the awareness and understanding about the changes of demands on the teaching of Chinese pinyin directly influence and decide the tendency and achievement of Chinese teaching reform in primary schools.It is necessary to reconsider the Chinese pinyin teaching,in order to remove the bad effectsin teaching practice by traditional ideas.

Primary Chinese course;Chinese Pinyin teaching；tool

G623.21

A

1674-831X（2010）05-0036-05

2010-04-21

向 黎（1985- ），女，四川成都人，湖南師范大學教育科學學院課程與教學論專業碩士研究生，研究方向：課程與教學社會學；任 平（1963- ），男，湖北荊州人，廣東技術師范學院副教授，碩士生導師，學前教育系副主任。

[責任編輯：胡 偉]