我國高職專升本政策回顧與展望
——兼論我國發展高職本科的路徑

□李紅衛

我國高職專升本政策回顧與展望
——兼論我國發展高職本科的路徑

□李紅衛

高職專升本政策初衷是促進高職發展，實際卻影響了高職的健康發展，因此政府出臺了限制高職專升本的政策。高職專升本政策的正確取向為宜疏不宜堵，為此需發展高職本科。職技類大學與普通大學并駕齊驅的雙軌制存在天然的不穩定性，另起爐灶式的發展模式其成本太高，而目前高等教育系統存在職技類大學普通化、普通大學職技化的趨勢。立足現有高教資源，遵循“一元體制下的二元模式”發展高職本科是可能路徑。

高職專升本；政策；回顧；雙軌制；一元體制下二元模式

高職專升本有兩種含義：一種是指高職專科學生升入本科院校繼續學習以獲得更高學歷；另一種是指專科層次的高職院校升格為本科院校。本文將重點分析前一種含義的高職專升本政策。1999年教育部首次發布高職專升本政策，十年來該政策取向由“揚”到“抑”，其變化的背景及目的是什么？今后走向如何？本文擬從歷史、現狀及未來三個維度對上述問題進行分析。

一、高職專升本政策回顧

（一）1999至2005年：高職專升本政策的出臺及專升本教育的繁榮

1999年1月，國務院批轉教育部起草的《面向21世紀教育振興行動計劃》（以下稱計劃）。計劃提出：允許職業技術院校的畢業生經過考試接受高一級學歷教育。同年6月公布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》再次重申：職業技術學院（或職業學院）畢業生經過一定選拔程序可以進入本科高等學校繼續學習。

聯系文件上下文，分析該政策出臺的背景：即在“積極穩步發展高等教育”方針的指引下，高校大擴招、實現我國高等教育大眾化的任務被提上日程。政策目標主要有兩個：一是“建立普通高等教育與職業技術教育之間的立交橋”，“完善終身學習體系”；二是“積極發展高等職業教育”。為此，專科層次的高職教育必須入口、出口兩頭旺。“中等職業學校畢業生中有一定比例（近期3%左右）可進入高等職業學校學習；普通高中畢業生除進入普通高等學校外，多數應接受多種形式的高等職業教育”的政策規定，解決了入口旺的問題。而高職專升本政策的出臺則有助于解決出口旺的問題。

2000年，江蘇、上海率先開始實施該項政策，之后，該項政策的實施在其他省（市、區）相繼展開。借鑒政策學中政策利益相關者概念，分析該項政策實施初期的效益，其似乎是一個多贏的好政策。對國家言，包含高職在內的整個高等教育得到了快速發展 （2002年我國開始邁入高等教育大眾化階段）；該政策被民眾譽為順民心、得民意的好政策，政府威望大增。于學生和家長言，學生有望獲得繼續深造的機會，自己及父母的本科夢有望實現。于高職學校言，畢業生出口暢帶來了招生的入口旺，招生難、報到流失率高、就業率低的困境得到了一定程度的扭轉。于本科學校言，一來可獲得穩定的生源，二來可獲得不菲的辦學收入。

基于上述政策目標及政策效益，短短幾年時間，全國各地均呈現出專升本的熱潮。專升本比例出現了逐年提升的跡象，如某省2000年的比例為5%，2001年為 10%，2002年為 20%，2003年為30%。據該省教育廳有關部門透露，專升本比例在未來1至2年內可能達到50%左右。專升本之熱，可見一斑。

（二）2006年至今：高職專升本政策的轉向及專升本教育的降溫

2006年1月，教育部和“發改委”聯合下發了《關于編報2006年普通高等教育分學校分專業招生計劃的通知》，其中關于專升本的政策：一是限制舉辦高職專升本的學校，“‘985工程’和‘211工程’重點建設的高校、獨立學院和民辦院校原則上不舉辦普通專升本教育。”二是限制高職專升本的名額，“各地普通專升本教育的招生規模要嚴格控制在當年省屬高校高職（專科）應屆畢業生的5%以內，并納入國家下達的普通本科總規模內”。這一系列政策的出臺，標志著國家高職專升本政策取向發生了重大變化。這是為什么呢？

首先，1999年開始的高校大擴招，在加快我國高等教育快速發展的同時，也帶來了一系列的嚴重問題，如辦學條件狀況惡化，教育教學質量下滑，畢業生就業形勢嚴峻等。為了緩解前述問題，保證我國高等教育穩步、協調、健康發展，黨和政府及時做出了將高等教育發展重點轉到提高質量上來的戰略決策。2005年黨的十六屆五中全會即為高等教育確定了提高質量的方針。在高校大擴招背景下誕生的高職專升本政策，其取向自然會隨著國家高等教育方針的轉變而轉變。

其次，高職專升本政策造成職教資源流失，這有悖于國家大力發展職業教育的初衷。為了扭轉世紀之交出現的職業教育大滑坡，國家確立了大力發展職業教育的方針，但實際效果并不理想。一方面是職業院校因升格或被并入其他高校而造成職校資源流失，另一方面是優秀高職畢業生升入普通本科院校造成職教人才流失。據統計，1998至2003年，全國新增設的114所本科院校均為“專升本”，其中有相當一部分是高職院校。為了鞏固和加強現有職業教育資源，保證職業教育的健康發展，2004年發布的《教育部等七部門關于進一步加強職業教育工作的若干意見》指出：從現在起到2007年，中等職業學校不再升格為高等職業院校或并入高等學校，專科層次的職業院校不再升格為本科院校。2005年公布的《國務院關于大力發展職業教育的決定》則將這一限制職業院校升格的期限延長至2010年。

再者，高職專升本政策真的是一個利益相關者均贏的好政策嗎？現以與政策關系最為密切的學生為例。對成功升本的學生言，從表面上看，他們是政策的最大受益者，但仍有不盡人意之處。首先，他們升本后面的第一個問題即是本專科課程的有效銜接。專業對口的，相關課程存在較多重復，導致銜接損耗；個別專業不對口的，則存在課程脫節問題。本科學校要求嚴格的，學生需面對因補課而帶來的學習負擔繁重的問題；學校要求較松的，則會出現學業荒廢，人才培養質量得不到保證的問題。其次，因畢業證書及學位證書均需注明“專升本”字樣，致使用人單位及有關高校對證書的含金量表示質疑，這就為學生求職及考研帶來了障礙。對那些雖經努力卻未被推薦、或雖被推薦卻未能如愿的學生而言，因為準備專升本考試（考試內容主要是公共及專業基礎課），他們會放松非考試科目的學習，甚至放棄專業實踐及實訓，結果別說找工作，畢業都會成為問題。而對那些不想專升本，畢業后即參加工作的學生而言，由于學校非常重視專升本，甚至會因此而調整既定的課程安排，比如增加基礎課程的學時，減少專業實踐及實訓學時，從而影響這部分真正想從事職業技術工作的學生的培養工作，使其利益受損。如此說來，現行高職專升本政策，對所有的學生均有不利影響。構建高等教育立交橋的政策目標的實現是打了折扣的。

基于以上原因，國家出臺了限制和規范高職專升本的政策。政策出臺后，對高職專升本教育的影響很大，最顯著的標志是高職專升本規模顯著下降。2006年全國高職畢業生為88萬人，按教育部的新政策，可報名參加專升本考試的學生人數由原來的26.4萬人下降到8.8萬人，錄取人數下降到4.4萬人。自此，高職專升本熱開始降溫。

二、高職專升本政策展望

(一)高職專升本：宜疏不宜堵

限制高職專升本政策的出臺，使得高職學生升學深造的通道變得狹窄了許多。但這并不能阻止他們前進的腳步，因為“人往高處走，水往低處流”是任何力量都改變不了的客觀規律。高職專升本不通，還有成人專升本、自考專升本；國內專升本不通，還有國外專升本。所以，高職專升本宜疏不宜堵。

專升本政策在實施過程中出現的種種問題，其原因大多可歸于升本后的學校為普通本科學校。高職學生升本、高職院校升本，這里的本都是指普通本科學校，自然會導致職教資源的流失。高職學生升本后課程不能有效銜接，高等教育立交橋溝通不暢，其部分原因可歸于職業型與學術型高等教育的溝通存在一定障礙。專升本政策之所以會對高職教育的健康、持續發展構成威脅，其原因亦在于此。所以，設計宜疏不宜堵的高職專升本政策的思路應該是：讓專科層次的高職生升到本科層次的高職院校或本科層次的高職類專業。但目前我國還沒有被官方認可的高職本科院校，事實上存在的高職類本科專業大多被濃重的學術光環所籠罩。

(二)我國發展高職本科的路徑分析

許多學者認為我國應該構建高等職業教育與普通高等教育并駕齊驅的雙軌制。如學者石偉平的觀點：高職實際上是一種高等專業技術教育，應該包括大專、本科、研究生三個層次，分別由專科學校、本科層次的專業學院或專業學科、甚至研究生院或相關的碩士點和博士點來承擔［1］。從理論層面分析，這種觀點似乎無懈可擊，但在高等教育實踐領域，這種提議真的可行嗎？

1.英國和我國臺灣雙軌制（二元制）的演變說明：雙軌制天然地存在不穩定性。1992年《英國繼續與高等教育法》頒布，據此多科技術學院（非大學）紛紛改名為大學。自此，英國由多科技術學院與傳統大學組成、發端于20世紀60年代的高等教育二元制正式消亡。無獨有偶，我國臺灣在世紀之交啟動了大學整合計劃，技職類大學與普通大學（主要是師范院校）的合并是其中一項重要內容。2000年嘉義技術學院與嘉義師范學院合并組成綜合性的嘉義大學。此后，臺灣科技大學與臺灣師大、高雄應用科技大學及高雄師大、屏東科技大學與屏東教育大學及屏東商業技術學院亦曾將合并事宜提上日程。這么多的技職類院校與師范院校有意合并成普通大學，長此以往，被稱為臺灣第二條教育國道、源于20世紀70年代的技職教育體系豈不要消亡？

英國高等教育體制由二元變一元的原因很多，但制度設計本身天然存在問題乃是一個重要原因。二元制設計的指導思想是 “功能不同但地位相等”（different to but equal to），但二元體系運行的現狀卻并非如此。多科技術學院可以開設學士、碩士甚至博士學位課程，但卻無相應的學位授予權。修讀此類課程的學生要么參加倫敦大學的校外考試，要么經全國學位授予委員會（CNAA）評估審核以獲取學位。這也就是說，多科技術學院的學術不能獨立與自主，是從屬于傳統大學的。臺灣似乎不存在這種情況，技職類大學自誕生之日起就擁有與普通大學同樣的學術自主權，如該類院校可以自行頒授高至博士的學位。但在學生及家長的心目中，技職類大學的學術地位、社會地位是低于普通大學的，學生求學深造，普通大學仍是首選。

“在一個不平等的體系中，處于劣勢、有種被剝奪感的一方自然會參照具有優勢、受歡迎一方的情況來調整自身目標”［2］。這就使得，一方面，技職類院校與普通大學趨同。在英國，“多科技術學院開設的學位課程越高，其所需要的學術支撐就越多。但其開展的學術研究越多，其就越像大學”［3］。而在臺灣，職業學校升格為專科學校、專科學校改制為技術學院、技術學院改名為科技大學，其最大弊端是職業院校的去職業化，即職業院校在向普通院校趨同。如臺灣學者徐南號先生就認為技術學院的功能和工學院有“重疊”［4］。筆者在2000年左右研究臺灣技職教育時，曾得出“技術學院和工學院除了所招收的學生不同外，其他方面的差別并不是十分明顯”［5］的結論，但數年后的今天，兩類院校間僅有的這一點差別也消失了。原因是為解決因“少子化”導致的招生難問題，兩類院校均開始突破原來的生源界限，把手伸向了對方的“勢力范圍”。另一方面，二元制的穩定性受到挑戰。“如果多科技術學院沒有研究生教育就不可能有真正意義上的二元制，但果真如此，二元制又面臨崩潰的風險。”［6］

二元、雙軌間的趨同是這一體制不穩定的根本原因，而這種趨同又在所難免，因為“大學與非大學處于同一組織場內，強迫、模仿和社會規范三種機制使得大學與非大學在同時適應同一制度環境中表現出趨同性”［7］。既然趨同在所難免，雙軌制的不穩定性就在所難免。既然雙軌制存在不穩定性，甚至存在消亡的可能性，那么雙軌制的建議就值得商榷。那么究竟該如何發展高職本科呢？是一元制還是二元制？是“另起爐灶”還是“內部挖潛”？

2.新高職“出師不利”表明：“另起爐灶”式的發展模式成本太高。1999年，教育部和國家發改委下發《試行按新的管理模式和運行機制舉辦高等職業技術教育的實施意見》，確定北京、天津、河北等省（市）試辦新高職。當年安排給新高職的招生計劃約11萬人，但招生工作并不順利，新生報到率較低，河南為81%，吉林為79%，湖南不少高職院校竟不足50%。為什么被官方寄于厚望的新高職會遭遇學生及家長的冷漠呢？學者陳勃生的解釋是：“若將‘高等職業教育’作為一種‘新的高等教育形式’推出，又未對其作用和原有的高教系統內各子系統的關系給予有力的論證，無異于將其置于 ‘節外生枝’、‘陌生’的地位，百姓們如何會輕易地接受之？——‘千百萬人的習慣勢力是最可怕的’”［8］。的確，當時很多人不明白高職指的是什么，有人甚至將其與職高混為一談。高職和專科有什么區別，有什么聯系，普通百姓說不清，甚至連主管教育的官員都不清楚，于是就有了“高職就是專科、專科就是高職”的謬論。在這么一種混沌的狀態下，社會上出現種種歧視高職教育及高職學生的現象也就不足為怪了。如許多省市招辦將高職放在普通專科批次后錄取，用人單位拒錄高職畢業生等。

其實高職我們早已就有，只不過過去沒用高職這個詞罷了，所以現在提高職，是“新瓶裝老酒”［12］。既然大家可以接受老酒，不愿接受新瓶，那又何必一定要將受歡迎的老酒放到不受歡迎的新瓶里呢？從某種意義上而言，這是不是一種折騰？所以，“標新立異”、“異軍突起”式的發展模式成本太高、代價太大。現在討論如何發展高職本科，面臨的問題及高等教育現狀與當初發展專科層次的新高職有諸多相似之處，如發展策略的確定、現有高教資源的清理和評估，所以發展新高職的經驗與教訓值得反思和借鑒。

3.立足現有本科高教資源發展高職本科。盡管現有本科高校定位及發展趨同的問題突出，但目前高校系統中，不僅存在分層問題（依據不同的學位授予權），而且存在分類問題（依據不同的學校類型或專業類型）。有學者認為從本質上言，現有高校只有兩種類型：學術性大學和職業性大學［9］。亦有學者根據培養目標的不同將高等教育主要劃分為兩個類別：職業高等教育和學科型高等教育。職業高等教育是指以培養職業型高等級專門人才 （如醫師、律師、會計師等）為教育目標的一類高等教育［10］。 以1993、1998年版《普通高等學校本科專業目錄和專業簡介》（以下稱目錄）為研究對象，會發現就培養目標而言，現有專業中有相當部分無法抹去濃重的職業高等教育色彩，還有不少專業的名稱與其培養對象今后從事的職業簡直一一對應［11］。93版目錄中這樣的專業為123個，占專業總數（504）的24.4%［12］；98版為35個，占總數（249）的14.06%［13］。 其他實踐層面的例證有：以北京聯合大學為代表的地方院校開展的應用性本科教育的探索，以上海電機學院為代表的新建本科院校開展的技術本科教育的實踐。這些實例表明：一方面本科院校的確存在不同類型，另一方面本科院校的發展存在多元模式。

從國際比較的視角而言，1992年后，英國高等教育進入了一元制時代，但這并非意味著高等教育發展的模式呈現單一化。早在1995年，英國高校常務副校長委員會即成立專門工作組探討高校發展模式的多樣化問題［14］。 休斯曼與愷散（J.Huisman＆F.Kaiser）認為：自從1992年以來，雖然多科技術學院與皇家特許大學之間沒有明顯的界限，但許多跡象表明仍存在非正規的二元制。在英國高等教育一元制的大傘下，英國高等教育出現新的結構，而且又有新的分化，其多元化模式更加突出。所以不少學者把此模式稱為“一元體制下的多元模式（unified system with multiple modes）”［15］。亦有學者將其概括為 “寓于統一性中的多樣性（diversity within commonality）”［16］。所以，1992年后英國高等教育體制是一個沒有正式分隔，但在實踐、文化和標準方面存在越來越明顯實際差異的一元體制［17］。

臺灣雙軌制的演化趨勢，一方面是高等技職教育向普通大學教育趨同，另一方面是普通大學主動或被迫技職化。如臺灣學者徐明珠認為：隨著大學教育的普及化，和升學轉銜機制的日益暢通，高等技職教育與普通大學在課程型態及教學上將逐漸合流，為了配合市場的需求，爭取畢業生進入就業市場的機會，高等教育勢必朝專業化的方向發展，普通大學不可避免地要走向技職化［18］。

大陸同樣存在這種情況。檢索北大所設本科專業，會發現諸如應用心理學、市場營銷、人力資源管理、社會工作、廣播電視編導等應用型、職業型專業。清華素有“工程師搖籃”的美譽，但許多清華學子卻將母校戲稱為“職業技術學院”。所以，即使在研究型大學中，也時常可以感覺到職業技術教育的影子。而目前通常在普通高校開展的專業學位教育，則是實實在在的高層次職業技術教育。從專業學位的定義及特點、培養目標及方式、招生對象及學位授予標準等來看，專業學位教育的應用性、職業性特征十分明顯［19］。

所以，國內外的經驗及實際狀況均表明：發展高職本科完全可以立足現有高教資源。

4.一元體制下的二元模式：我國發展高職本科的可能路徑。事實上，我國現行高等教育體系中既有學術型、研究型大學，又有應用型、職業技術型大學，學術型、研究型大學的專業主要是基礎性、學科性的，但亦有部分應用型、職業技術型專業。歸屬為職業技術教育的專業學位教育則主要在普通大學舉辦。所有這些，均為依托現有本科高教資源①，為嘗試通過“一元體制下的二元模式”發展高職本科奠定了基礎。（一元體制下的二元模式如圖1所示）

圖1：一元體制下的二元模式

（1）在這一體系中，大學主要分為兩類：一類是學術型、研究型大學（普通本科），一類是應用型、職業型大學（高職本科）。兩類大學的前半段均為大學基礎教育，后半段則朝不同的方向發展。兩類大學的定位、培養目標及服務面向不同，但學術地位、社會地位完全相當，甚至生源都大同小異，這便是“一元”的含義。

（2）兩類大學既相對獨立，又有一定的聯系。如前一類大學中也可以辦少量應用型、職業型專業，后一類大學中也可以辦少量基礎性、學科性專業。普通高中畢業生主要升入普通本科或高職本科，少量畢業生升入高職專科；職業高中畢業生主要升入高職專科，少量學生可升入高職本科或普通本科（應用型、職業型專業）。高職專科畢業生主要升入高職本科，少數確有學術天賦、僅因高考失誤而不得不上高職專科的學生，經測試可升入普通本科（基礎性、學科性專業）。

（3）目前，高職學生可以升本，但高職（專科）院校不宜升本。將來隨著普通高中教育的普及和高等教育的普及化，職業高中、高職專科學校自然會告別歷史舞臺，高職專升本問題將不復存在。

注釋：

①高職專家董大奎認為現有本科高教資源中有兩類高校應成為高職本科的主體：一是堅持技術應用型本科教育的地方本科院校，包括堅持技術應用型人才培養方向的新建本科院校；二是高職教育辦學質量較高的重點本科院校的職業技術學院（參見劉軍，等.專升本走向何方？[J].教育與職業，2008，（22）：26）。

［1］［12］石偉平.比較職業技術教育[M].上海：華東師范大學出版社，2001：339，337.

［2］［3］［6］［14］John Pratt.The Polytechnic Experiment:1965-1992[M].Buckingham:SRHE and Open University Press.1997：321,312,311,319.

［4］徐南號.臺灣教育史［M］.臺北:師大書苑公司,1993：24.

［5］李紅衛.職業技術教育的可持續發展：以臺灣為個案[J].職業技術教育，2002，（28）：30.

［7］［15］［17］張建新，等.從二元制到一元制：英國高等教育體制變遷的動因研究 [J].北大教育評論，2005，（3）：87,82,82.

［8］［10］［11］［12］［13］陳勃生.職業高等教育導論［M］.長沙:湖南教育出版社，2001：108，4，21，127，26，28.

［9］姜大源.中國職業教育改革與發展思辨[J].中國職業技術教育，2009，（10）：19.

［16］John Taylor.Institutional Diversity in UK Higher Education: Policy and Outcomes Since the End of the Binary Divide[J].Higher Education Quarterly,2003，(3):290.

［18］徐明珠.提綱挈領整并技職院校［N］.“中央”日報，2002-6-21.

［19］焦新.國務院學位辦主任詳解專業學位研究生及招生［N］.中國教育報，2009-3-3.

李紅衛（1972－），男，河北石家莊人，中國勞動關系學院教務處副處長、副研究員，北京師范大學教育學部博士生，研究方向為職業教育、比較教育。

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1001-7518（2010）07-0029-04

責任編輯 姜紅貴