多種學習動機理論在梯度教學中的適切性探索

袁斌

多種學習動機理論在梯度教學中的適切性探索

袁斌

（江蘇省蘇州信息職業(yè)技術(shù)學院，江蘇蘇州215200）

教育心理學中運用學習動機理論指導實踐教學的策略研究取得了許多成績，然而，由于多種學習動機理論之間的界限分隔，導致了不同的學習動機理論在一定程度上表現(xiàn)出實際效用的孤立性和具體性。另外，學習動機理論發(fā)展尚未十分成熟，因此，教學策略和實踐應(yīng)用也顯露出一定的矛盾和阻礙。文章試圖從多元學習動機理論之間的異同比較，尋找具有連貫性、全面性、梯隊性的教學策略，以期在某種程度上實現(xiàn)多元學習動機理論發(fā)揮各自所長，實現(xiàn)學習效果的整體性提高。

強化說；需求層次理論；教學策略；梯隊模型

長期以來，學習動機理論之間的紛爭與融合方興未艾，經(jīng)過幾十甚至上百年的錘打提煉，多元學習動機理論并存的局面已然形成。將學習動機理論應(yīng)用到實踐教學中取得的成績毋庸置疑。然而，由于不同學習動機理論之間的核心內(nèi)涵、關(guān)注焦點、教學主張等存在著不同的見解和認識，由此引發(fā)了實踐教學工作者的困惑和疑慮也就在所難免。多元學習動機理論之間的內(nèi)在界限分隔、涵蓋關(guān)系、適用范圍等問題如果沒有清晰的梳理與辨析，則很難實現(xiàn)將其為我所用，積極促進學習效果提高的目標。當前，具有代表性的學習動機理論包括：強化理論、需求層次理論、自我效能理論、歸因理論等。分析并探究彼此間的異同，成為梳理層次關(guān)系、界定適用范圍等工作的第一步。

一、價值取向各有所鐘

各自擅長的學習動機理論由于理論流派源起的不同、教學實踐主張的差異，使得辨析相互間的優(yōu)劣之勢、適用之處成為一種必然的要求。四種主要理論之間的異同主要表現(xiàn)在價值取向、動力源泉、適用范圍等幾個方面。

（一）強化理論

強化理論的提出時間可以說是各種動機理論中最早的一個，由俄國生理學家巴甫洛夫提出的強化概念作為理論基礎(chǔ)，經(jīng)過不斷的演繹推進，最終形成具有重要影響的動機理論之一，其代表人物為行為主義心理學家斯金納。強化理論的價值取向具有鮮明的特征，最初的源起是因為研究動物的條件反射建立機制，所以更多的目標追求表現(xiàn)在通過外在的刺激——強化物，實現(xiàn)學習主體的操作活動向預期結(jié)果靠近。以此為出發(fā)點，在某種意義上可以進行如下推斷：強化理論的價值取向側(cè)重于行為效果或者操作活動的外部結(jié)果。強化理論的主要觀點就是通過外部的強化物控制，實現(xiàn)對學習者的行為影響。這種外部的介入和控制因素折射出“重物不重人”的色彩。對于人性的關(guān)懷顯得略有單薄，把人與動物之間的界限弱化和淡漠。總而言之，強化理論的價值取向更多地傾向于用外部的強化物進行強制性的影響和改變，達到預期的效果，其中的一個隱性擔憂則是動機的誘發(fā)不一定都是良性的、積極的因素。

（二）歸因理論

歸因理論強調(diào)學習主體對學習績效的控制源分析與使用。可以說，歸因理論所關(guān)注的焦點或者期望獲得的教育結(jié)果是幫助學習者逐步實現(xiàn)積極的行為原因分析。通過外界的引導和影響，逐步樹立學習者的自尊和自信，認為通過自身的努力可以實現(xiàn)學習效果的改良。也就是說，通過幫助學習者建立積極的學習信念，充分認可自己的行為可以獲得期望的結(jié)果，而后以此作為繼續(xù)提高的動力和支撐。從本質(zhì)上講，歸因理論強調(diào)的是一種聯(lián)結(jié)，也就是學習者如何將行為結(jié)果與行為之間進行因果聯(lián)系。根據(jù)歸因理論的內(nèi)涵，學習者將學習結(jié)果歸結(jié)為三個維度各自存在的兩種情況（見下表）。

控制點控制性可控制性不可控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)部持久努力一時努力能力心理疲倦外部他人持久努力他人偏見他人一時努力他人幫助他人能力任務(wù)難度他人心境運氣機遇

根據(jù)表格的維度可以分析出，學習者將學習結(jié)果的原因分為三個維度：內(nèi)部因素、外部因素、可控性。每種維度的兩種情況為學習者提供了原因分析的選擇。如果學習者認為自身的學習結(jié)果是可控的，并且是內(nèi)部的努力為主，那么學習者的歸因則相對積極和良性，逐步向教育者期待的方向和方式進行歸因，相對來講較為容易取得成績，反之亦然。簡言之，歸因理論的價值取向更多地追求引導學習者自身樹立積極的學習信念、良性的自我暗示，從而激發(fā)學習動機。

（三）自我效能理論

由班杜拉提出的自我效能理論認為，行為主體對于行為的控制源于自身對行為結(jié)果的預期與判斷，也就是由自我效能感決定。所謂自我效能是指行為主體對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

自我效能理論在某種程度上講與歸因理論有著藕斷絲連的關(guān)系。或者說是一種其他形式的、積極的自我歸因，不過這種歸因具有一定的超越狀態(tài)，在形成自尊自信的基礎(chǔ)上，可以進行預期判斷和推理，將自我成功的信念變成一種前進的動力。與強化理論相比較而言，自我效能理論具有“先知先覺”的特點。超越強化的外在被控制狀態(tài)，實現(xiàn)了“知其然，亦知其所以然”的目的。如果進行一個比喻，強化理論是把學習者當作需要絲線控制的木偶，雖然可以上下左右各個方向進行翻轉(zhuǎn)騰挪的動作，但是沒有自身可控的“發(fā)動機”，而自我效能理論中的學習者則更像是確信自己可以獲得懸掛于棚頂?shù)南憬兜拇笮尚桑驗榇_信自己的努力會得到獎賞，所以非常積極地進行搭建平臺的工作。自我效能感的積極意義或者說價值取向在于更多地重視“人”這一行為主體的情緒情感、期望欲念的重視，強調(diào)了融合認知、情感、需要等多個維度的因素綜合考量學習動機的形成。

（四）需求層次理論

發(fā)軔于人本主義心理學家馬斯洛的需求層次理論，為學習動機理論的發(fā)展提供全新的養(yǎng)分和空氣。可以說，需求層次理論是各種學習動機理論中，人性光輝最為閃耀的理論之一。需求層次理論認為，學習動機的源起是因為從完全出于自發(fā)學習的需求。該理論認為人的生存和生活過程中有各種各樣的需求，這些需求概括起來包括七種，分別是生存的需求、安全的需求、歸屬的需求、他人尊重的需求、認知需求、審美的需求以及自我實現(xiàn)的需求。前四種需求被稱作“基本需求”，而后三種則被稱為“成長性需求”。學習動機與需求層次理論的契合點在于認知需求及以后的階段。在滿足基本需求之后，人類的第一種成長性需求就是認知需求，也就是說，人類先天本能中具有學習的愿望和需求，這構(gòu)成了一種天然的動機，一種強烈的學習動機。審美需求和自我實現(xiàn)需求從另一個角度分析則是認知需求的高級化階段。實現(xiàn)人生的完滿，充分發(fā)揮自身存在的價值，使自己成為真正的人，是需求層次理論的最高目標，同時也是學習動機的誘因所在。概括來講，需求層次理論的價值取向更多地集中于實現(xiàn)學習者自身的基本需求，然后引導激發(fā)“認知需求”，使一種天然的動機得以發(fā)揮積極的作用和影響，重視人的內(nèi)在需要，而不是把學習動機中參雜太多的外在功利性因素。

二、適用對象層次分明

多元學習動機理論間的差異顯而易見，但是在這些繁紛復雜的理論流派主張的背后，一條隱藏的主線卻無法忽視。強化理論、歸因理論、自我效能理論、需求層次理論雖然各執(zhí)一端，從外在的角度分析，固然是涇渭分明的界限，然而從內(nèi)在的角度審視則殊途同歸、一脈相承。所謂“紅花綠葉白蓮藕，三者本是一體身”。以上幾種學習動機理論之間的聯(lián)系表現(xiàn)在從不同的層次和梯度進行了論述和說明，并且分別適應(yīng)于不同的學習者群體，可以構(gòu)建一個較為完整的理論體系，實現(xiàn)多層次、多維度積極的促進學習結(jié)果。在此，首先將學習者的層次進行簡單的劃分：學習優(yōu)異群體與學習困難群體，而兩種群體中分別又存在著積極學習與消極學習的群體，羅列起來則是學習困難而不積極者、學習困難而積極者、學習優(yōu)異而不積極者、學習優(yōu)異而積極者。四種類型的學校群體與四種學習動機理論之間的對應(yīng)關(guān)系如果運用得當，則可以取得事半功倍的效果。

（一）普雷馬克原理與學習困難而不積極者

普雷馬克原理作為一種有效方法，將學生的內(nèi)在需要和動機與外在要求進行有效的結(jié)合，在一定程度上實現(xiàn)了學習過程由內(nèi)到外的過程性體現(xiàn)，這可以說是對傳統(tǒng)單一強調(diào)外在控制的強化理論一個很好的彌補。因此，對于學習行為具有排斥、抵觸的學習困難而不積極的群體，則可以采用這一原理進行引導和教育，其典型的方式就是小步子原則，在進行教學活動時預先進行程序化教學設(shè)計，將具有一定難度的學習內(nèi)容進行有序分割，制定難度遞增的不同階段。每一個階段與前后階段的銜接自然過渡，保證學習者在每一個階段的學習都充滿信心。進行實踐操作時，可以采取下列措施和方法：對于學習困難群體來講，原因可能會有很多種，但是積極的反饋無疑會成為一種簡單而有效的方法。學習困難而不積極的群體往往是因為缺乏足夠的外界刺激，失去了學習的興趣和動力。由于學習成績不良導致學習動機減弱，并因此進入惡性循環(huán)，最終導致厭惡學習、排斥學習，針對這類學校群體，教師需要進行積極的反饋，給予一定的表現(xiàn)機會，并對學習者的表現(xiàn)進行正面的、熱烈的、反復的反饋，為學習者的學習熱情預留一顆火種。

（二）習得性無力感與學習困難而積極者

學習困難而積極者可以看作是學習群體中的第二個梯隊，針對這一梯隊的學習情況，可以利用歸因理論進行有針對性的引導和教育，激發(fā)學習動機，推進學習結(jié)果。歸因理論中有一個著名的詞語“習得性無力感”，也就是指學習者由于一定頻率的失敗重疊，導致自信心不斷喪失，最終產(chǎn)生自我否定的意念，認為自己無法勝任學習任務(wù)。這種現(xiàn)象產(chǎn)生的根本原因在于歸因方式的誤區(qū)所致。根據(jù)歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。因努力而成功，會體驗到愉快；因不努力而失敗，則會產(chǎn)生羞愧感。因此，對學習困難而積極者，要盡可能多地鼓勵與高度評價，同時幫助其進行正確的積極的歸因，尋找學習困難的因素，確認不是由于自己的愚蠢導致學習困難，而是學習方法或者不對或者其他原因。

（三）情緒喚醒與學習優(yōu)異而不積極者

自我效能理論強調(diào)的是學習者自身對于學習結(jié)果的期望會直接影響實際的行為結(jié)果。對于學習優(yōu)異而不積極者，其原因所在往往是學習動機不足、學習目標不明確。這里學生通常具有一定的學習天賦，潛力巨大，但是行為表現(xiàn)與之不符，“高不成低不就”是其鮮明的寫照。如何激發(fā)這類學生的學習動機，促進學習結(jié)果不斷優(yōu)化，需要借助于自我效能理論的幫助。自我效能理論中有一種方法稱之為“情緒喚醒”，利用外界的強化物，進行積極情緒情感的營造，逐步實現(xiàn)學習熱情的燃燒，幫助學習者意識到自身的學習優(yōu)勢和學習目標之所在，而后全力以赴。

（四）高峰體驗與學習優(yōu)異而積極者

學習優(yōu)異而積極者通常被認為是最理想的學習者，不要教育者進行太多的關(guān)注，只要維持現(xiàn)狀就可以萬事大吉。其實這類學習者的學習動機同樣需要進行積極的引導，這類學習者的學習結(jié)果并不能直接與良性學習動機建立聯(lián)系。取得優(yōu)異成績的學習者其學習動機同樣存在可能的隱患，幫助其樹立積極的、正確的學習動機是教育者必須關(guān)注的問題。如果因為惡性競爭、妒忌或者其他原因?qū)е碌牟唤】祫訖C，則很有可能會影響學習者的未來發(fā)展。

需求層次理論認為，人的最高需求是自我實現(xiàn)、享受高峰體驗的過程。對于學習優(yōu)異而積極者，教育者需要進行積極的引導，逐步使其將學習動機轉(zhuǎn)化到自我實現(xiàn)的層面，享受在學習活動中存在的高峰體驗。樹立良性的學習動機，實現(xiàn)良性循環(huán)發(fā)展是需求層次理論為該類學習者提供的最大幫助，教育者需要掌握相應(yīng)的教育教學策略。

［1］葉存洪.怎樣做一名好教師［M］.南昌：江西人民出版社，2001.

［2］熊大成，黃日耀.教師素質(zhì)教育論［M］.南昌：江西百花洲文藝出版社，2000.

［3］丁家永.現(xiàn)代教育心理學［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2004.

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