英文影視教學中詞匯附帶習得研究

徐 麗

（武漢紡織大學 外國語學院，湖北 武漢 430073）

英文影視教學中詞匯附帶習得研究

徐 麗

（武漢紡織大學 外國語學院，湖北 武漢 430073）

隨著多媒體技術的發展，原版英語影視視頻日趨廣泛地運用在英語教學中，所以在視頻模式下對詞匯附帶習得對于學習者在英語自主學習過程中無疑有一定的促進作用。國內外尤其是國內學者主要是研究在閱讀環境下的二語詞匯附帶習得，而在英文影視欣賞模式下的詞匯附帶習得的著作甚少。本文在研究了國內外二語詞匯附帶習得相關的理論基礎上，采用觀看電影后詞匯即時測試和延時測試的方式，試圖探究學生在不同觀看任務（例如隨意記筆記、回答問題和復述大意）下的二語詞匯附帶習得的情況。

詞匯附帶習得；英文影視教學模式；不同觀看任務

1 引言

詞匯學習是貫穿英語學習者學習的整個過程。在我國，學習者詞匯學習的的重要途徑是通過有意識的背記單詞習得，但讓他們每天時時刻刻背記單詞或者主要依賴老師上課講解單詞記憶，是不現實的。因此，在完成其他任務的同時附帶習得詞匯對二語學習者有其必要性和合理性。近些年，對二語詞匯附帶習得(Incidental Vocabulary Acquisition)的研究正發展成為二語習得研究的一個重要課題之一, 即學生在完成其他任務的同時附帶習得詞匯。除了課堂進行常規的詞匯學習，學習者自己在課下有更多的渠道接觸英語材料包括音頻和視頻材料。許多研究者發現，學習者在進行聽說讀寫的活動中，可以促進詞匯的附帶習得。

現代交際教學法也強調詞匯的附帶學習,大部分母語和外語詞匯的獲得,是發生在學習者力圖理解他們在語境里聽到或看到的新詞(Ellis,1994)。事實上,在自然的語境中進行詞匯的附帶學習不僅有助于語義的確切理解,掌握單詞的正確用法,而且還有助于記憶,使學習過程更為愉快。基于認知心理學領域內的連通理論,彭建武(2002)也認為,學習者通過接觸大量的語言素材(包括語言的形式及其使用語境之間的聯系),能將“學得”的詞匯知識逐漸轉化為“習得”的知識,并自然流暢地使用英語進行有效的語言交際。

隨著多媒體技術的發展，原版英語影視材料在教學中日趨廣泛地運用，而在視頻模式下的詞匯附帶習得對于學習者在自主學習過程中無疑有一定的促進作用，但在英文影視欣賞模式下的詞匯附帶習得的著作甚少。本文試圖在英文影視教學環境下，調查學習者二語詞匯附帶習得的情況，并試圖回答以下幾個問題：

（1）觀看英文電影是否能促進詞匯附帶習得？

（2）不同的觀看任務是否影響詞匯的附帶習得？

（3）通過看電影獲得的部分詞匯知識是否能夠保持一周以上時間？

（4）學生的詞匯量大小是否在看電影過程中影響其附帶詞匯習得？

2 文獻綜述

2.1 詞匯附帶習得的概念

詞匯習得包括兩部分內容：詞匯習得廣度即詞匯量的大小，是語言使用者或學習者所知的詞匯總量，和詞匯習得深度，它是對單個單詞各種知識（用詞頻率、語域、詞性、聯想、搭配等）的習得過程。因此詞匯習得不僅僅體現在詞匯量上，還包括在詞匯的質上，這就需要學生在詞匯學習中既要注重詞匯量的擴大，也要顧及詞匯知識的深度發展，以便更加靈活準確地在合適的場合運用詞匯。相對于有意教學，附帶習得則是指學習者在其漫長的語言學習過程中，通過閱讀和聽說等活動，大量反復的接觸新舊詞匯，從而在不知不覺中理解和掌握了大量詞匯。詞匯的附帶習得是一個緩慢、漸進式的過程，在多次遭遇生詞之后,每一次微小的收獲慢慢迭加從而最終導致一個生詞完整地被習得。

在目前的研究中，各學者對詞匯附帶習得的定義持有不同的觀點。Joe (1998)認為附帶或間接詞匯習得是學習者在學習過程中把注意力放在上下文語義的理解上,而不是在詞匯本身上。這種詞匯習得是一種非常有效的方法。隨著對詞匯附帶習得實證研究的深入,有些學者從實驗的操作方面來區分附帶學習和有意學習。他們認為，如果在實驗前不告訴參加實驗的受試實驗后要做詞匯測試，受試進行的是詞匯附帶學習;相反,受試就是進行了詞匯的有意學習。Nation(1990)則認為，直接學習指學習者做一些能將其注意力集中在詞匯上的活動和練習;附帶學習指學習者的注意力集中在某些其他方面,尤其是語言所傳遞的信息上，而不需要對詞匯進行專門學習便可學習詞匯。Laufer（2001)的定義得到了更多的認同。她認為, 詞匯附帶習得是相對于有意學習(Intentional Language Learning)而言的, 有意學習指學生刻意地背記單詞, 如通過背詞匯表或者做詞匯練習來記單詞; 而附帶習得則是指學生在進行其他學習任務(如閱讀文章、聽英文歌曲等) 的時候,其注意力并非在背記單詞上, 卻附帶習得了單詞。這樣習得的可能不是該詞的全部知識, 譬如, 只記住了拼寫形式, 或只知道了詞性, 但多次遇見后,點滴的知識積累起來也很可觀。詞匯附帶習得的研究范圍比較廣, 一般來說,在培養其他語言技能的同時, 都會有一定程度的詞匯附帶習得。

以上學者從不同方面對詞匯附帶習得進行了界定,他們都強調詞匯附帶習得中學習者獲得的詞匯能力是一種“副產品”(by-product)，也就是說,他們并沒有專門有意地去學習詞匯，而是通過完成其他的語言活動如閱讀、交際等偶然獲得詞匯知識的。

2.2 國內詞匯附帶習得的研究

目前, 國外在該領域的研究已經異軍突起, 而國內的二語詞匯附帶習得研究正處于發展階段，研究內容有對國外研究的介紹，如蓋淑華(2003a)、石志亮(2003)、梁端俊(2005) 、李紅、田秋香(2005)均從不同角度對國外研究作了較為系統的介紹；另有一些實驗研究，如蓋淑華(2003b)對英語專業學生的詞匯附帶習得情況做的實證研究，段士平、嚴辰松(2004)針對多項選擇注釋對英語詞匯附帶習得的作用所做的實證研究。另外，黃燕(2004)研究了閱讀任務對中國學生詞匯記憶的影響，武衛、許洪(2004)驗證了在附帶性習環境中基于閱讀的不同任務對詞匯習得產生的影響如何，汪徽(2005)探討了影視材料中的字幕對學生附帶詞匯習得的影響，吳建設、郎建國等（2007）研究了投入量于詞匯附帶習得及學習成效的關系。這些實證研究多數是在閱讀環境中探討學習者詞匯附帶習得的情況。還有少數文章對國內外一些實證研究的優缺點進行了分析和評論,如《詞匯附帶習得實證研究的質量評估》(蓋淑華,2004)和《評蓋淑華的〈英語專業學生詞匯附帶習得實證研究〉》(賀雙鳳，2004)。這些研究讓國內二語習得界注意到二語詞匯附帶習得這一現象,并為在我國的國情下對二語詞匯附帶習得的研究奠定了基礎，為后來的研究者提供了有效的參考。

3 研究方法

3.1 研究對象

本次調查研究的受試者為武漢一普通理工科大學88名非英語專業二年級的學生，他們來自于3個平行教學班(一班31人，二班28人，三班29人)。受試之前，確認了他們在人數、詞匯量大的學生比例上都是平衡的，且依據三個班在大一年級英語期末成績的平均分，各班英語水平總體上相當。

3.2 研究手段

3.2.1 影片材料和目標詞設計

依據Laufer(1992)的觀點——閱讀材料中最高生詞率為5%，我們選取了配有中英文字幕的英文原版電影Ratatouille《美食總動員》的前30分鐘片段作為影視欣賞材料。該片斷的英文字幕約有2735個單詞、包含10個生詞(即目標詞)。選擇目標詞的原則是確保受試者在實驗前不認識這些單詞。為此，我們先讓5名不參加隨后實驗的同年級學生閱讀所選影片段落的英文字幕，并讓他們標出不認識的詞；再讓5個有經驗的同事審看學生標出的單詞，并標出只有英語程度好的學生可能認識或所有學生可能都不認識的詞，將被標注了3次的詞作為目標詞，共10個。

3.2.2 詞匯習得測試和詞匯量測試

試驗中包括兩項測試為觀看影片后的即時詞匯測試和一周后的延時測試（收集受試者對目標詞的掌握及保持記憶的情況）。即時和延時詞匯習得測試以Wesche和Paribakht的詞匯知識等級表(1996,VocabularyKnowledge Scale)為基礎,而稍加改動，如表1。詞匯知識記分方法為：受試者選A得0分,選B得1分,選C得2分,選D得3分。

表1 詞匯知識等級量表

學習者詞匯量的大小測試是筆者從《新視野大學英語》第三冊隨機選取50個四六級詞匯要求學生寫出單詞的中文意思。為了保證打分的科學性，我們設計了“漸進式打分制”，即由完全錯誤到完全正確為0到4五個等級，這是專門針對詞匯的附帶習得設計的，因為學生在遇到一兩次后，大多數情況下不可能做到完全猜對或完全猜錯。高于平均分者為詞匯量大的學生，低于平均分者為詞匯量小的學生。另外，在對目標詞進行測試時，準備了同樣測試內容的A/B兩種版本， 即詞匯測試內容相同但目標詞的順序不同，這是為防止考試中的非真實得分。

3.3 研究步驟

參加實驗的受試者依照平行班分為三組，同時觀看所選影片的前30分鐘。在觀看前分配給三組學生不同的觀看任務：第一組觀看后隨意記筆記，第二組觀看電后回答問題，第三組觀看后復述故事大意。并告知學生在整個過程中不允許使用詞典和相互討論。

實驗分以下五個步驟進行：

1）讓學生觀看30分鐘所選影視片斷。

2）觀看結束后，筆者把準備好的不同任務材料發給學生，并要求他們5分鐘完成任務。

3）觀看任務完成后，收回材料，再發放即時測驗詞匯測試題，10分鐘內完成。

4) 完成即時測驗后，收回材料，再進行詞匯量大小測試， 10分鐘內完成。

5）最后是一周后的需10分鐘完成的延時測驗。

4 結果與討論

運用SPSS 11.0（社會科學統計軟件包）對所得各類數據進行統計分析，結果如下。

4.1 不同的觀看任務對詞匯附帶習得的影響

為了探求不同的觀看任務對詞匯附帶習得的影響，我們使用了SPSS軟件提供的單因素方差分析(One-Way ANOVA)。

表2 即時測試和延時測試每組描述性統計

由表2可以看出，通過平均數的比較，即時測試中，“觀看電影后復述的G3” 附帶習得詞匯的成績高于“觀看電影后回答問題”的G2，而G2的成績又高于“觀看電影隨意記筆記”的G1（10.7241＞10.0357＞9.8065），在延時測試中情況亦然（9.2069＞7.8214＞7.5161）。此外，三組在延時測試的平均分數均低于即時測試的成績。

表3 即時測試和延時測試單因方差分析

圖1 即時測試的平均值分布圖（Means Plots）

圖2 延時測試的平均值分布圖（Means Plots）

圖1和圖2是以”不同的觀看任務”為橫軸,“詞匯附帶習得成績”為縱軸而生成的即時測試和延時測試中的各組平均成績分布圖。由此看出，即時和延時測試中“觀看電影后復述的G3”的成績最高。從圖中的曲線走向，還可直觀地看出，詞匯附帶習得成績和不同的觀看任務之間應存在線性關系。無論是即時還是延時測試中，雖然觀看任務不同的三組之間詞匯附帶習得成績無顯著差異（表3中sig.=.712＞.05，sig.=.297＞.05，兩組在即時和延時測試中無顯著意義），但是差異還是存在的，從上面兩個曲線圖所示，只不過未有構成顯著差異，因此仍然可以得出結論: “觀看電影后復述的任務”在促進詞匯附帶習得方面是優于其他兩種任務即“觀看電影后回答問題” 和 “觀看電影隨意記筆記”。

4.2 詞匯量大小對詞匯附帶習得的影響

我們通過獨立樣本T 檢驗（Independent-Samples T- Test）研究學生的詞匯量大小對詞匯附帶習得的影響。

表4 T-Test學生詞匯量大小在看電影過程中對詞匯附帶習得的影響

表5 學生詞匯量大小在看電影過程中對詞匯附帶習得的影響

由表4得知，在即時測試中，詞匯量大的學生在詞匯附帶習得測試中的得分都高于詞匯量小的學生（即時測試：11.9070 ＞7.8649）。表5中Sig.(2-tailed)為雙尾t檢驗的顯著性概率。即時測試兩個變量的顯著性概率為.015，小于0.05的顯著水平，表明兩組在即時測試詞匯附帶習得上存在顯著差異。此外，兩個變量的平均值差值95%置信區間均不含有0，也表明兩組在詞匯附帶習得的差異顯著。因此可以得出，詞匯量大的學生比詞匯量小的學生在詞匯附帶得方面有明顯優勢。

5 結論和意義

本研究結果表明不同的觀看任務都在不同程度上促進了二語詞匯附帶習得，并且“觀看電影后復述的任務”在促進詞匯附帶習得方面優于其他兩種任務即“觀看電影后回答問題” 和 “觀看電影隨意記筆記”。同時，一周后的延時測試表明，通過看電影獲得的部分詞匯知識是能夠在長期記憶里保持一周時間的。此外，詞匯量大的學生比詞匯量小的學生在詞匯附帶得方面有明顯優勢。詞匯量大為促進詞匯附帶習得提供更為有利的條件。

本研究有一定的教學啟示。教師應該加強對英文影視教學環境下任務形式的研究。在運用原版影視劇中要選取適宜的材料，并組織能促進學生詞匯附帶習得的活動，特別是能最大程度引起學生注意力和努力的任務形式，比如說“觀看電影后口述或書寫故事大意”。同時教師應引導學習者在英語自主學習時，充分合理利用影視資料，樹立觀看影片后完成相應任務的意識，培養學習者在訓練聽、說、讀、寫能力的同時提高詞匯附帶習得的能力，以便有效地補充課堂詞匯學習的不足。此外，由于不同的觀看任務要求和學生者個人因素如學生的詞匯量大小對二語詞匯附帶習得有不同程度的影響，教師在教學過程中，有必要結合學習者個人因素來開展課堂活動。

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A Study on Incidental Vocabulary Acquisition in the Movie-Watching Context

XU Li

(College of Foreign Languages, Wuhan Textile University, Wuhan Hubei 430073, China)

With the rapid development of multi-media technology, original English movies have been widely applied into English teaching, thus making it impossible to facilitate learners’ incidental vocabulary acquisition in the process of their autonomous English learning. Foreign and domestic experts have mainly focus their research on incidental vocabulary acquisition of second language in the reading context, while there is not much about incidental vocabulary acquisition of second language in a movie-waching context. Based on the relevant theories at home and abroad, the article adopts the immediate test and delayed test to explore learners’ incidental vocabulary acquisition of second language when fulfilling different watching tasks such as takin notes at will, answering questions and retelling the main idea.

incidental vocabulary acquisition; the movie-watching context; different watching tasks

G40-034

A

1009－170X(2010)04－0056－05

徐麗（1981-），女，碩士，講師，研究方向:英語教學法及二語習得.

武漢科技學院校青年基金項目（2009）.