公開課價值評價的多元與歧義

◎/潘紀平

1998年，一個美國科學教育代表團到上海市中學聽了一堂科學教育的公開課。任課教師是一位優秀的特級教師。這一堂課，教學目的明確，教學內容清晰，教學方法靈活，時間安排精當。隨著下課鈴聲的響起，下面近百名聽課教師掌聲雷動。可是幾位美國客人卻沒有表情。第二天，當接待者請他們談談觀感時，他們的回答令主持者感到意外。他們反問：“這堂課老師問問題，學生回答問題，既然老師的問題學生都能回答，這堂課還上它干什么？”對于這一案例的兩種截然不同的評價，其實反映出不同價值取向、認識取向上的差異。

不同時期對公開課的評價也有極大的差異。1953年，北京市第六女子中學舉行《紅領巾》公開課的觀摩教學。蘇聯教育專家普希金教授在評議會上作了發言，著重提出以下意見：過低估計了學生的接受能力，6課時太多；教師講授得太雜、太長，缺乏學生的活動；語言和文學因素不夠。同年5月，北京師范大學依照普希金的意見再次試教《紅領巾》。7月，《人民教育》發表了葉蒼岑先生撰寫的《從〈紅領巾〉的教學談語文教育改革問題》的文章。文章詳細介紹了試教的經過和意見，同期，還配發了《穩步地改進我們的語文教學》的短評。這一時期，許多學校組織學習討論和觀摩教學，進行教改試驗。一時間，“文學分析”成為主要的教學內容，“紅領巾教學法”幾乎成為語文教學的唯一方法，把“提問”“談話法”當成唯一有效的課堂教學手段，“分析課”幾乎成為唯一的“課型”。針對上述情況，《人民教育》1954年1月又發表了《糾正語文教學改革的偏向》的短評，并從3月開辟了“語文教改筆談”專欄，就許多具體問題進行深入討論。一堂公開課影響到一段時間的教育，這也充分說明了公開課這一課型的影響力，如果我們用現今的教育觀念去衡量當時的教學，應該說評價標準有極大的區別。也就是說不同時期、不同的理念，其評價是不盡相同的。

改革開放以來，我們大都以目標價值為取向來評價，即把評價視為將教學計劃或教學結果與預定的教學目標相對照的過程。在這里，預定目標是評價的唯一標準。這種評價在本質上是受“科技理性”或“工具理性”的支配，其核心是追求對評價對象的有效控制和改進。這種評價取向推進了教學評價的科學化進程，它簡便易行，易于操作，因而在實踐中一直處于支配地位。這種評價的缺陷在于忽視了人的主體性，忽略了過程本身的價值。

實施新課程改革以后，我們更偏重于過程價值的取向以及個體價值取向的評價標準。過程取向強調把教師與學生在實施教學過程中的全部情況都納入評價范圍，強調評價者與具體評價情境的交互作用。這種評價在本質上是受“實踐理性”支配的，它強調評價者對師生交互作用的認識。評價者是對評價情境的理解，強調評價過程本身的價值，對人的主體性、創造性給予一定的尊重。而個體取向評價更強調教學是教師與學生共同建構意義的過程，更重視質的評價。對人的自由與靈性予以高度的重視，這都體現出新的教育理念。

即使是在同一時期，對待同一堂公開課，由于評價者的角度不同，要求不同，也會出現評價的多元與歧義。評價者有的從知識的角度，有的從實用的角度，有的從文化的角度，有的從人文的角度，有的從師生活動的角度進行評價，這是非常正常的，但這種評價應該是善意的、寬容的，而不應吹毛求疵，讓人無所適從。此外，廣義的公開課的類型還包括檢查型、評比型、調研型、實驗型等。不同的課型有不同的要求，如調研型的課主要是為了研究、探討有關教育問題或了解教學改革實驗進展情況而進行的；評比型的課主要是針對教師的評優、考核作定性評價依據的。