細斟慢品 無理而妙──以《湖心亭看雪》教學片段為例談“淺文深教”的五個“注重”

?安徽省霍邱師范學校 田春林

細斟慢品 無理而妙──以《湖心亭看雪》教學片段為例談“淺文深教”的五個“注重”

?安徽省霍邱師范學校 田春林

《湖心亭看雪》（人教版義務教育課程標準實驗教科書《語文》八年級上第6單元）是一篇不足200字的短文，文辭看似簡練隨意，細品卻韻味無窮，擷一、二教學片段，共析“淺文深教”的有效策略。

片段一：

師：（補充相關資料，見下文）有人說這篇課文題目和內容有些不一致，因為文題是“湖心亭看雪”，實際上并沒有將重點落在寫雪上，大家怎么理解這個問題？

生：雖然文章的重點沒有落在“雪”上，但文章的內容卻與“看雪”息息相關，因為“湖心亭看雪”是這篇短文的線索，無論是寫雪景、寫奇遇，還是寫飲酒、抒感慨，都是湖心亭看雪途中的所見所聞。我覺得這個標題是合適的。

生：我也是這樣認為，文章雖然沒有重點寫雪，但卻處處有雪。“擁毳衣爐火”“上下一白”，呼應首句“大雪三日”的天冷雪大，至于“長堤一痕”“湖心亭一點”“余舟一芥”“舟中人兩三粒”的蒼茫意境，凸顯了天地的空闊與人類的渺小，這獨特而深刻的感受也還是拜大雪所賜。

生：我覺得文中的“圍爐飲談”的場景讓大雪蒼茫的湖心亭少了些寒冷的蕭索氣，多了些溫暖的人煙氣。正是大雪的底襯，給了我這樣溫馨的感受。據此看來，雖然作者沒有刻意突出雪景，但無時無刻不在營造雪景之外的意境。

師：大家的思考讓我大開眼界。不過老師還有一個問題，大家將標題中“雪”的妙處說了那么多，作者為何只用了一個普通的“看”字，而沒有用更具感情色彩的“賞”“讀”“品”？

生：（討論后，小組代表發言）我們覺得張岱好像刻意用這種冷眼旁觀的心態進行客觀冷靜的敘述描繪，作者內心波瀾起伏，表面卻不動聲色，這樣一方面能體現出作者的超凡定力，另一方面又體現了作者的高雅情致，把想象補充的空間留給讀者。換句話說，能讀懂“我”張岱的就不在乎我是“看雪”還是“品雪”，讀不懂“我”張岱的，也就無所謂“看雪”還是“品雪”了，所以，沒有必要在標題上過分渲染，用“賞”“讀”“品”倒顯得張岱有些矯情了，就像古人所說“知我者謂我心憂，不知我者謂我何求”。從這個角度來說，我們的這番品讀就是在穿越時空，試圖成為張岱的知音啊！

師：是的，歷經滄桑，張岱的身影依然卓爾不群；西子湖畔，我們仍在追尋心中的知音。普普通通的“看”“雪”二字能引發同學們這么深廣、獨特的情思與深思，這讓老師很欣慰。古人說：“讀書切戒在慌忙，涵詠功夫興味長。”希望同學們能用這種態度和方法繼續閱讀其他文章，相信大家一樣能讀出不同的味道。

片段二：

師：“拉余同飲”中的“拉”字能否換成“邀”或其他詞語？

生：似乎有道理，“邀”字顯得文雅。

生：不能，“邀”字客套有余但熱情不夠，“拉”雖唐突，卻顯盛情難卻。

師：“余強飲三大白而別”中“強”字與“三大白”一詞是否矛盾？

生：看似矛盾，實則妙筆。“強”雖是作者不勝酒力之狀，但“三大白”卻寫出偶遇知音的驚喜和酬謝。

師：“問其姓氏，是金陵人”一句是問“姓氏”，卻得“身世”，是否答非所問？

生：不是，偶遇知音，相見恨晚，無話不談！這正是老師您說過的“無理而妙”（初讀看似毫無道理，細品實則妙趣無窮）。

師：“癡”字現在大致有三個義項：“傻”“精神失常”“入迷，極度迷戀”。大家覺得舟子口中的“癡”應該選用哪個義項比較合理？

生：（討論后，小組代表發言）我們認為，這兩個“癡”應該分開來理解，我們覺得舟子應該是文化水平不高的人，說起話來也不可能像飽讀詩書的人那樣。顯然，“莫說相公癡”之“癡”代表了一般人對張岱的理解與評價，有“傻”甚至是“精神失常”的味道。但舟子隨“我”一番領略之后，加上親眼所見亭上幾位金陵客的灑脫不羈，逐漸改變了對“我”的認識與看法，“喃喃”二字就形象地寫出了舟子似有所悟的情狀。在他心中，相公之前的癲狂之舉此刻似乎變成了性情中人的高雅情趣，舟子也終于從最初的不理解變成了懵懂莫名的欽服。所以“更有癡似相公者”之“癡”應該是種特殊方式的贊揚。

師：“此豈古謂所見略同者乎”？這也正是張岱為文的得意之處，點到為止，卻不說透，如此方顯得文情蕩漾，余味無窮。所以，我覺得這兩個“癡”字的妙用與闡釋又印證了“無理而妙”的藝術表現方法。

我們姑且認為這是一篇淺文，因為字數不多，注解又相對詳盡。對于八年級的學生而言，教師如何帶領學生穿過淺白的文字地帶走進張岱豐富而沉毅的內心世界，做到“淺文深教”，確實需要頗費躊躇。通過這一課的教學實踐，筆者以為，“淺文深教”至少應該做到五個注重。

一、注重文本的整體觀照

淺文因其篇幅短小，主旨單一，閱讀起來相對比較容易，如果沒有教師的有效引導，學生很容易匆匆略過。張岱的這篇短文“筆調淡雅流暢，看似自然無奇，而又耐人尋味，西湖的奇景是因有游湖人的存在而彰顯了它的魅力，寫景與寫人相映成趣”（人教版《教師用書》）。怎樣讓學生從尋常詞句中領略文章的“魅力”呢？最有效、也最簡單的一個方法就是整體觀照、反復誦讀。在反復誦讀中，學生可以逐漸理清文章脈絡，梳理情感層次，感知人物（事物）形象，為下一步師生進行有效的閱讀對話夯實基礎。

如果學生對文本的整體觀照有困難，教師可以采取設計主問題的方式提挈全篇，攪動思維。大致可從課文的標題、作品的主旨、作品的構思特點或結構脈絡以及作品關鍵詞或關鍵句等方面入手設計主問題。在“片段一”中，筆者從標題入手，引導學生從品味“雪”“看”二字來觀照文本，走近張岱高貴雅致的人格風范。

二、注重字詞的替換比較

元好問說：“文須字字作，亦要字字讀；咀嚼有余味，百過良未足。”只有反復咀嚼，才能體會文字的妙處。“淺文深教”一定要注意引導學生就關鍵的“字”“詞”“句”做一番替換比較，充分領略文本字句的妙處。教師可在文中重要語段故意增一字、減一字、換一字，進而帶領學生走進字詞的天地，體悟平淡字詞背后作者廣闊的精神世界。另外，教師還可以采用變換句式的方式來引領學生體會表達效果的異同。例如課例中“‘拉余同飲’中的‘拉’字能否換成‘邀’或其他詞語”這個問題，就是通過替換字詞，來引導學生咀嚼平平常常的一個“拉”字背后意深情濃的滋味。

三、注重內涵的深度發掘

這里的“內涵”主要指“文字內涵”和“文本內涵”。著名特級教師陳鐘梁說：“對文本本身讀不進，讀不深，讀不透，無論對執教者還是對學生都是一種缺憾。”“淺文”正因為淺易，所以更需要深度挖掘，更需要教師有“立足文本、深入文本”的意識，這樣，才能“于細微處見真知，于淺顯處得深意”，當然，還要培養學生在淺易的字里行間捕捉更多信息、讀出“深義”的能力。

反觀課例中的兩個片段，對個別字詞的內涵做了適度發掘，但對文本整體的內涵發掘不夠，特別是在學生說出“從這個角度來說，我們的這番品讀就是在穿越時空，試圖成為張岱的知音啊”這句話以后，筆者沒有趁勢跟進，對文本內涵做進一步發掘，后來想想有點遺憾。

四、注重學生的個性體驗

方智范先生曾說：“最好的閱讀境界是身臨其境，設身處地，感同身受。”教師要善于根據文本內容，合理設計多形式、多層次、多角度的問題，促進學生加深對文本的理解，增強學生的思維品質，拓寬學生的思維視野。

應該說整個課例中學生的生成體驗不見得和教參一致，但卻都是獨特的。“片段二”中最后一個問題的設計，正是基于學生對文本有了一定的閱讀理解之后，因勢利導，促進生成。很多教師都將問題的著眼點放在批駁“舟子”的庸俗無知或“舟子”存在與否上，而筆者卻引導學生從“癡”字入手挖掘出舟子、張岱兩人精神世界的“殊途同歸”，呈現出別樣的文本解讀，有點化無味為有味、發他人所未發的意思。

五、注重背景的合理呈現

在“淺”“短”作品的教學中，教師應適時補充作者的生平經歷、思想演變、寫作背景等，以加深學生對課文的理解。這里需要注意的是呈現的背景一定要緊貼文本理解的需要，要成為通往理解彼岸的一座橋梁或者打開解讀密碼的一把鑰匙。另外，背景資料呈現的方式要合理，要根據需要，適時呈現，切不可機械地完成任務式的一讀或一“閃”了之。比如，在“片段一”中，筆者在拋出問題之前，擷取部分背景資料并作補充講解：

張岱生活于明清鼎革之際。明中葉以后，宦官擅權，奸臣當道，特務橫行，黨爭酷烈，內憂外患，愈演愈烈。賢能忠直，或被貶逐，或遭刑戮。與此同時，思想界涌現了一股反理學、叛禮教的思潮。在這種思潮的推動下，文人士子在對社會黑暗絕望之余，紛紛追求個性解放：縱欲于聲色，縱情于山水，最大程度地追求物質和精神的滿足。張岱對于自己的才高命蹇，是不勝其憤的，并將其憤世疾俗之情，寓于山水。

如此，學生方有“作者內心波瀾起伏，表面卻不動聲色，這樣一方面能體現出作者的超凡定力，另一方面又體現了作者的高雅情致”的解讀。當然，也有教師認為“學生理解語文教學不僅僅是教教材上的文本，它還有一個隱性的‘立人’目標”，補充史料、講述作家和相關歷史人物的事跡是最有效的方式。

E-mail:lili79928@163.com

?編輯/李莉