第二語言詞匯習得研究
——國內外研究綜述

蔣 倩

（濱州學院 外語系，山東 濱州 256603）

第二語言詞匯習得研究
——國內外研究綜述

蔣 倩

（濱州學院 外語系，山東 濱州 256603）

西方第二語言詞匯習得研究始于20世紀70年代，自問世以來，各種理論框架及模式應運而生，研究者從不同的視角和緯度分析研究了課堂環境下二語詞匯習得的特點。本文試圖對該研究作較系統的概述與分析，希望對我國第二語言習得研究有所幫助，并希望為詞匯教學提供新的視角和理論依據。

二語詞匯；詞匯習得；綜述

詞匯是語言不可或缺的組成部分。20世紀80年代中期以來，二語習得研究者普遍認識到詞匯習得的重要性，其研究上升到了理論高度，并獲得了相對獨立的地位。本文從二語詞匯廣度與深度、詞匯習得策略、二語詞匯習得的理論構建三個方面總結了近年來國內外二語詞匯習得研究所取得的成果，并指出了未來的研究方向。

一、二語詞匯廣度與深度研究

詞匯習得廣度即詞匯量的大小，是語言使用者或學習者所知的詞匯總量，而詞匯習得深度則是對單個單詞各種知識（用詞頻率、語域、詞性、聯想、搭配等）的習得過程。

國內外有關二語詞匯習得的廣度研究已取得令人矚目的成果，其研究主要是對學習者的詞匯總量進行測量和比較，以及對詞匯量與學習者詞匯能力相關性的探究。但研究者逐漸發現，僅靠詞匯量的多少并不能反映學習者對詞匯的使用程度，因此，對二語詞匯的研究逐漸進入二語詞匯習得深度的研究階段。其中，Nation[1]提出的詞匯知識體系（包括詞的口頭形式、詞的書面形式、詞的語法形式、與其他詞的搭配、詞語使用頻率、詞的文體適當性、詞的概念意義）比較具有代表性，他把詞匯知識的八個方面放到接受性和產出性的二維尺度上來考察，每個方面都對應接受和產出兩類要求。在國內，吳旭東[2]、呂長竑[3]研究了不同水平學習者的詞匯習得情況，但其研究結果不同。前者發現早期階段學習者詞義知識發展極快，同義詞、派生詞和搭配的知識也在發展之中；隨著學習者的總體語言水平向中級程度發展，詞義知識增長逐漸放緩，而增長較快的則是同義詞、派生詞和搭配的知識；學習者的水平達到中級后，單詞的各種知識的增長也就停滯不前了。后者則認為詞匯深度知識隨著詞匯廣度知識的增長而增長，但不同詞匯水平的學習者的詞匯深度知識發展極不平衡。由此可見，研究者對詞匯深度研究之目的在于探究學習者詞匯習得和發展過程，但由于研究方法、研究對象的不同，所得的結果也有所不同。

二、二語詞匯習得策略研究

20世紀70年代以來，西方許多心理學家和應用語言學家開始關注二語詞匯習得策略研究。Gu&Johnson[4]認為，學習者通常不會只采用一種策略來學習單詞，他們在詞匯習得水平上的差異也許正是由于他們所選擇的策略組合不同而造成的。由于長期以來學習者對詞匯知識認識不夠，教師缺乏有效教授詞匯的方法和手段，詞匯教與學的策略在我國沒有得到應有的重視。王文宇[5]、吳霞和王薔[6]、張萍[7]對詞匯策略與成績的相關度做了大量研究，探討了究竟哪些策略會影響詞匯習得的效果及影響程度如何。王文宇發現有 4類詞匯記憶策略（管理、活用、詞形分析、單詞表策略）與詞匯測試成績相關；吳霞和王薔依據O’Melley &Chant的分類進行研究，發現所有元認知策略和部分認知策略與詞匯量的大小和詞匯知識的掌握程度有密切相關；張萍的多元回歸分析表明，選擇性注意、猜測、查找單詞的多種意義、分類、多運用及廣泛閱讀等詞匯策略的綜合使用能有效促進學習者的詞匯習得，而過多地依賴母語使用對詞匯習得有一定的阻礙作用。張萍[8]、張燁等[9]研究了不同性別學習者的詞匯策略。張萍認為，女生比男生使用策略的種類要豐富，她們比男生更具有自我管理意識，更喜歡采用反復讀寫的策略強化記憶，更多地運用上下文、分類及聯想策略獲取單詞的意義；女生也比男生更喜歡與同伴相互交流討論；而男生則喜歡通過自我激勵、大量閱讀記憶單詞，并且只按讀音分類記憶。張燁等認為，在使用詞典查取單詞時，男生和女生也表現出不同的一面：男生通常只要獲取單詞的基本意義，而女生還會進一步了解詞的引申義。有研究表明善學者和不善學者所使用的策略也存在差異，但不同研究的結果卻相互矛盾，如吳霞和王薔中屬于善學者的自我評估、選擇記憶、猜測詞義等策略卻在張燁等的調查中變成了不善學者的使用策略。迄今為止，國內還沒有相關的研究觸及詞匯策略使用背后的深層機制，因此在認知語言學理論框架下研究二語詞匯習得策略及對詞匯有效性的認知加工過程的探索是二語詞匯策略研究走向深入的必然趨勢。

三、二語詞匯習得的理論構建

國外研究者提出了不少相關的詞匯習得理論，如 Kroll & Stewart[10]的修正等級模型、Vanniarajan[11]的學習者內外因互動模型、De Bot Paribakht& Wesche[12]的詞匯加工模型、Henriksen[13]的詞匯“三維”發展模型，以及Jiang[14]的詞匯表征與發展模型。

Kroll & Stewart的修正等級模型討論了母語詞匯、二語詞匯和概念系統之間的關系，認為二語學習者要想用目標語流利地交流就必須獨立于一語建立起二語詞匯和概念之間的直接聯系，以便二語詞匯能夠直接提取概念。在二語習得的最初階段，二語是通過和一語之間的詞匯連接提取概念、獲得意義的。隨著學習者二語經歷的增加，二語詞匯和概念之間就建立起了直接聯系，但這種聯系很弱。隨著高質量語言輸入的增加，二語詞匯與概念之間的連接會增強，但這個連接要想變得和一語詞匯與概念之間的連接一樣還很困難。就詞匯連接而言，二語到一語的詞匯連接強于一語到二語的詞匯連接，因此最初學習者在記憶二語詞匯時建立起的連接是從二語到一語的。

Vanniarajan的學習者內外因互動模型認為，詞匯習得的過程體現了多學科的交叉和各種知識的融合，它具體表現為語音、形態、句法、語義、語用和世界知識的聚合，而學習者對一個詞的掌握深度主要取決于他學習的經歷。

De Bot等在實證研究的基礎上提出了基于二語閱讀理解的一個詞匯加工模型，并從心理學角度揭示了伴隨性詞匯習得的實現過程，強調了語境在二語詞匯習得中的作用以及是如何起作用的。De Bot等人認為詞匯加工模型有從上至下三個不同層面：概念層面、標義詞位層面和形式層面。在閱讀時理解一個熟悉的詞的加工過程分為三步：這個詞的一串字母和心理詞典某個詞條的形式層面的語音和形態信息匹配→這個詞的形式信息激活相應的標義詞位→標義詞位當中的語義信息進一步激活概念層面找到一個概念與之匹配。當這三步都成功地完成時，這個詞就被成功地理解了。理解一個新詞，要經歷類似的步驟，De Bot等把閱讀中猜測詞義的過程描述為標義詞位的建設（Lemma Construction）過程。

Henriksen提出“三維”發展模型，指出詞匯發展的三維性，即從部分到精確的知識、詞匯知識的深度以及從接收到生成的知識，該理論揭示了詞匯發展的普遍規律。

Jiang提出的二語詞匯發展和表征的心理模型不但從心理的角度探討了二語詞匯發展和表征，而且還在這個模型下給出二語詞匯習得的定義，并且區分了詞匯知識和詞匯能力這對概念。蔣楠認為詞匯是逐步習得的，詞匯的各種相關信息逐步整合入詞條，學習者逐步獲得詞匯能力。他把二語詞匯發展分為三個階段：部分形式信息及詞的發音和拼寫在詞條中的確立的形式階段；學習者同時激活第二語言的詞匯形式和第一語言的句法、語義信息的協調階段；第二語言學習者同時獲得詞匯的句法、語義和詞形信息的二語詞條整合階段。隨著二語水平的提高，對母語系統的依賴會逐漸被直接提取的二語詞匯知識所取代。

我國的詞匯習得目前還是以借用國外不同的理論做支撐，從中國二語學習者的習得過程對這些理論加以驗證或補充，也有學者開始嘗試構建中國學習者二語課堂環境下的詞匯習得理論，如張文忠、吳旭東[15]在信息加工理論的基礎上構建了課堂環境下二語詞匯能力發展的認知心理模式，他們把詞匯能力發展劃分為4個維度和5個階段：詞匯知識廣度、深度、詞匯知識運用的精確度和自動化程度；學習者注意單詞階段和注意、加工、記憶和提取單詞信息階段。他們指出，在詞匯習得的每個階段，注意機制以不同的方式產生作用，把已知信息通過某種學習策略與需加工的單詞信息聯系起來，重新組織后形成詞匯信息網絡，成為二語詞庫。學習者在理解和使用的過程中不斷激活提取詞庫中的單詞信息，最終能夠熟練運用這些單詞，而不能經常得到激活和提取的信息則逐漸被淡忘，導致詞匯知識減損，需要時即使占用大量的注意力資源也未必能夠有效激活和提取，最終導致二語詞匯能力無法達到本族語者的水平。這個模式的顯著特點之一就是運用貫穿信息加工過程的二分法解釋哪些單詞可以習得、習得的程度和發展軌跡的同時，說明哪些單詞未能習得或錯誤習得及其原因。

以上涉及的研究均為傳統教學模式下的二語詞匯習得理論性研究及實證性研究，從詞匯表征、詞匯加工、詞匯發展等不同的角度揭示二語詞匯習得的本質，介紹了影響詞匯習得的內外因素，描述了詞匯習得發展過程中的不同階段，在一定程度上回答了詞匯習得研究的某些關鍵問題。課堂環境下的學習者詞匯輸入和范圍上都有較大局限，多媒體及網絡技術的發展，為詞匯習得提供了全方位的目的語的輸入，網絡環境下向學習者輸入更多的詞匯成為可能，為詞匯的復現和拓展提供了真實、自然、豐富的語境，為自然隨意的詞匯增長及詞匯學習創造了必要的條件；同時，認知心理學研究成果的迅猛呈現，為詞匯習得的認知心理環境的創設提供了有力的借鑒，也為二語詞匯習得的研究提供了新的研究方向。

四、結語

詞匯習得是二語習得的中心任務，每一項語言能力的學習都離不開對詞匯的依賴，詞匯習得已經處于二語習得研究的中心位置。詞匯習得和認知語言學都是以意義為中心的，兩者有著天然的聯系。網絡環境為二語詞匯習得提供了新的心理環境，研究網絡環境下二語詞匯習得對豐富和發展二語習得理論和認知語言學理論有重要意義，同時還能對外語教學等相關課題產生重大影響。因此，網絡環境下的二語詞匯習得研究勢在必行。

[1] Nation, P. Teaching and Learning Vocabulary [M]. New York∶Newbury House Publishers, 1990.

[2] 吳旭東，陳曉慶. 中國英語學生課堂環境下詞匯能力的發展[J].現代外語，2000，4.

[3] 呂長竑. 詞匯量與語言綜合能力、詞匯深度知識之關系[J]. 外語教學與研究，2004，2.

[4] Gu, Y. &R. K. Johnson. Vocabulary learning strategies and language learning outcomes [J]. Language Learning, 1996, 46 (4)∶ 643-679.

[5] 王文宇. 觀念、策略與英語詞匯記憶[J]. 外語教學與研究, 1998，1.

[6] 吳霞，王薔. 非英語專業本科生詞匯學習策略[J]. 外語教學與研究，1998，1.

[7] 張萍. 碩士研究生基礎英語和專業英語詞匯學習策略研究[J].外語教學與研究，2001，6.

[8] 張萍. 英語學習者詞匯觀念和策略的性別差異研究[J]. 外語與外語教學，2002，8.

[9] 張燁等. 非英語專業本科生英語詞匯策略的調查[J]. 解放軍外語學院學報，2003，4.

[10] Kroll, J. F. & Steward, E. Category interference in translation and picture naming∶ Evidence for asymmetric connections between bilingual memory representations [J]. Journal of Memory and Language, 1994 (33)∶149-174.

[11] Vanniarajan, S. An interactive model of vocabulary acquisition [J]. Applied Language Learning, 1997 (8)∶ 183-216.

[12] De Bot, K., Paribakht, T. S., & Wesche, M. B. Toward a lexical processing model for the study of second language vocabulary acquisition [J]. Studies of Second Language Acquisition, 1997 (19)∶ 309-329.

[13] Henriksen, B. Three dimensions of vocabulary development [J]. Studies of Second Language Acquisition, 1999, 21∶ 303-317.

[14] Jiang, N. Lexical representation and development in a second language [J]. Applied Lingustics2000, 21 (1)∶ 47-77.

[15] 張文忠，吳旭東. 課堂環境下二語詞匯能力發展的認知心理模式[J]. 現代外語，2003，4.

H319

A

1008-7427（2010）06-0103-02

2010-04-01

濱州學院科研基金青年項目，項目編號：Bzxyrw0912。