區域教師教育初探＊

周 險 峰

(湖南科技大學 農村教育改革與發展研究基地,湖南 湘潭 411201)

區域教師教育初探＊

周 險 峰

(湖南科技大學 農村教育改革與發展研究基地,湖南 湘潭 411201)

區域教師教育是“區域的”、“依托區域的”和“為了區域的”之新型教師教育形式。教師教育區域化發展是區域社會發展的有機部分。經濟區域化發展、基礎教育改革以及近年來的教師教育體制改革成為其存在的理由。它具有本土性、統籌性、系統性和交互性等特點。當前區域教師教育的改革與發展應著重處理好師范院校培養模式的改革以及區域教師教育資源的統籌等問題。

區域;區域教師教育;區域化

區域本是一個地理學概念,是指地區范圍。區域的劃分往往根據經濟發展水平或者地理位置。不過,區域又不僅僅指空間的界劃,而主要是指以特定行政地理和經濟運作體系劃分的相應范圍的綜合體[1]。“區域”發展,似乎首先是個經濟學關注的問題。將“區域”問題與教育問題聯系起來思考,其歷史幾乎與“區域-經濟”的思考一樣長,但直到二十世紀八十年代末才開始有“區域教育”的概念。其時,一些地區 (如上海)非常注重區域性教育特征問題。加強對區域教育的研究,對區域文化和教育特色的維護與發展,特別是對區域社會經濟的發展有重要的作用。教師教育是教育的一部分,當然也可以提“區域發展”。這里就區域教師教育改革與發展問題作些初步的探討。

一、區域教師教育的合法性存在

隨著我國教師教育體制的改革,以及師范生就業的市場化,提“區域教師教育”似乎有套用經濟學或社會學概念的嫌疑,顯得與教師教育的某些發展趨勢不相符。但事實上,我國社會區域發展中的教師教育區域化趨勢還是很明顯的。

1.經濟的區域化發展是教師教育區域化存在的根本

上世紀80年代以來,我國經濟發展成梯度推進態勢,出現了一大批各具特色和發展模式的區域經濟。各地政府在發展區域經濟時,確立了教育發展的優先地位,也加大了對地方教育的統籌和結構性調整。教育的發展始終受社會發展的制約或促動。這是教育的規律之一。正是在這樣的背景下,我國不少地方產生了與其區域特點相適應的區域教育。區域教育的發展也因此產生了新的理論增長點——區域教育發展戰略研究。這種研究在上世紀80年代中期,由上海市率先發起,而后推廣到全國十幾個省、市、自治區及經濟協作區[2]。由于教師教育是基礎性工程,加強區域教師教育歷史①歷史方面的研究比較有代表性的是河北師范大學耿文俠教授和馮春明教授合作完成的《百年歷程— —河北師范教育創建與發展》一書。另外一些地方教育史著作也或多或少談到各地教師教育問題。、現狀的研究,構建科學的區域教師教育體系以更好地為區域經濟和社會發展服務成為了理論和實踐的共同話題。

2.基礎教育改革與發展的需要成為教師教育區域化最直接的動力

由于區域教育研究成為近年來教育研究的興奮點,區域教師教育的問題也引起人們的關注。在理論界,有人甚至稱區域教師教育是基礎教育的諾亞方舟[3]。

這雖然有故作驚人之語的嫌疑,但區域教師教育的合理規劃對區域基礎教育發展的重要性是很顯然的。換句話說,基礎教育改革與發展的需要成為教師教育區域化最直接的動力。

從基礎教育的發展看,它對區域教師教育表現出如下新的要求:

其一,師資供給從數量滿足型向質量提高型轉化。隨著我國學齡兒童人數的急劇下降,中小學教師隊伍建設需要進行結構性調整。這種結構性調整表現有三:一是教師的學科結構調整問題;二是本科層次乃至碩士層次的教師需求強勁。教師學歷要求的高移化現象非常明顯。三是教師職后學習的需要延長。同時,教師培養目標也由適應型向創新型轉化。

這種教師的結構性調整與質量的提高性要求與教師教育滿足各省市實施教育強省、強市,統籌教育資源,實施教師質量提升工程的大政方略的要求合拍。

其二,基礎教育課程開發權由統一走向分化。本次基礎教育課程改革的一個亮點是,國家課程管理分權化,出現了國家課程、地方課程和校本課程三級管理模式,彌補了以前單一的國家課程的不足。地方課程是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎,在一定的教育思想和課程觀念指導下,根據地方發展及其對學生發展的特殊需要,充分利用地方課程資源所設計的課程。地方課程、校本課程的開設要求教師教育適應地方教育的需要,使課程設置走向多元化。課程開發也作為新型教師的勝任能力而受到格外重視。教師教育不能不考慮對這種地方教育資源和課程開發能力的培養。

3.教師教育體制改革為教師教育的區域化推進提供了可能

近來,我國教師教育體制出現了重大變革。表現之一是,教師教育的體系進一步開放化、多元化、綜合化。如師范院校通過“高師改大”而試圖整體提升辦學水平,綜合性大學辦教師教育等。從理論上講,教師教育的開放化、多元化、綜合化,為教師教育通過競爭提高地方教育質量、通過結構性調整而滿足地方多元的教師教育需要成為可能。表現之二是,教師教育由職前培養、職后培訓的分離轉向一體化。2001年,《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》首次使用“教師教育”這一概念。“師范教育”與“教師教育”兩個概念相比較,后者比前者的內涵更全面、更完整。自此,以教師終身教育為基本價值取向,使教師職前培養與職后培訓相結合的教師教育一體化成為教師終身學習、專業化發展的需要。教師教育一體化為區域內教師的專業化發展提供了可能。

二、區域教師教育的特點:一種應然的分析與實際的選擇

與區域教育研究相比,區域教師教育研究顯得相對滯后。目前甚至對于什么是“區域教師教育”、“區域教師教育應有哪些特點”等基本問題都幾乎沒有人研究。究其原因,大致有如下幾點:其一,認為區域教師教育是區域教育的一部分,沒有相對獨立的研究價值;其二,認為現有的教師教育的區域性實際已經形成,沒有過多的研究價值。實際上,因教師教育服務對象的特殊性、在區域教育中地位的基礎性等特殊原因,區域教師教育不可能沒有獨立性,換言之,區域教師教育有其獨特的研究價值。雖然,自1952年全國高校院系調整后,我國基本上形成了按照各地域(省市)構建的獨立的教師教育體系,但是,隨著我國社會發展變化的加劇,教師教育外在環境出現許多新的特點,教師教育的內在變革是必須的。這也就決定了我國社會區域發展戰略中的區域教師教育研究的價值。筆者認為,這種研究的缺乏,會使區域教師教育改革滯后,影響區域教師教育的更高水平的社會適應性,最終會影響到實際的區域教育的推進。

這里,筆者把區域教師教育定義為:是區域的、依托區域的和為了區域的新型教師教育形式。它是區域社會發展的有機部分。

所謂“是區域的”,不僅僅是“在區域中的”,這里的“是區域的”不僅僅是指行政區劃意義上的。我國現有地方教師教育可以說在外在形式上只具備行政區劃意義。因為各省市都有自己的教師教育體系,一般以省屬師范大學(省教育學院,有的已經合并)-地市師范學院或師專(或地市教育學院,不少也被合并)-中等師范學校(或縣市教師進修學校;大部分取消或合并)為形式。但是這種行政區劃意義上的教師教育并不具備區域性的實質意義。原因在于,“區域性”特質不夠。這里的“是區域的”主要是在教師教育具備與區域教師教育需求特征相匹配的意義上講的,它把獨特的區域教師教育客觀需求作為區域教師教育存在、改革和發展的根本。實際上,我國地域遼闊,各地發展極不平衡。即使在同一區域內也有極大的差異。這決定了區域教師教育獨特的結構類型、層次和發展路徑選擇。

所謂“依托區域的”,主要是區域教師教育的改革與發展要有意識地依托區域資源、利用區域資源以形成區域教師教育獨特的課程資源,形成獨特的教師教育結構,教師教育應該根據區域社會發展需要而相應調整。這里的區域資源是一個綜合概念,有政治、經濟、文化的,有顯性與隱性的,有形式性的,也有實質性的。一句話,只要是有利于教師教育改革與發展的一切影響因素都應是教師教育所應吸取和利用的。

所謂“為了區域的”,需要說明的是,這里“為了區域的”不是說區域教師教育僅是為了滿足區域發展的需要,實際上,當前師范生就業已經市場化,單純提“為了區域的”,顯得有些狹隘。這里的“為了區域的”是指區域教師教育更好地、更合適地滿足地方發展的需要。明確這一點很重要。因為,在計劃經濟時代,我國教師教育的地方化一個很重要的理念就是,培養的學生主要是為當地服務,它與我國戶籍制度等有千絲萬縷的聯系,帶有很強的封閉性。這在就業市場化、從業人員大規模流動的今天是很不合適的。

由此,我認為,區域教師教育的特征應該表現出如下幾點:

(1)本土性。本土性是區域教師教育最本質的特性。本土性主要體現為以下方面:其一,就形式看,教師教育的結構層次與類型應具有與所在區域的教師教育需求相吻合的特征。近年來,人們對高等教育優質資源的需求不斷攀升,專科、中專層次的主觀需求幾乎斷代。專科或中專層次的師范院校的迅速升格(由原來的本、專科、中專三個層次迅速過渡到只有本、專兩個層次,甚至只有本科一個層次)帶來不少問題,農村小學面臨很嚴重的師資老化、短缺問題。湖南省也不例外。為解決這個問題,湖南省教育廳果斷地“逆潮流而動”,在充分調研的基礎上,出臺相關政策,整合教育資源,創造性地建立五年制專科層次的小學教師教育體制,這在一定程度上對現狀起到了遏制或緩解的作用。再以深圳為例:深圳是移民城市,也是我國中小學教師主要流入地。其教師來源豐富,質量很高。深圳沒有專門的師范大學,但其教師教育的層次一直起點甚高,而且教師教育的發展主要體現為在職培訓。

需要注意的是,就目前而言,人們比較注意區域教師教育縱向層次的調整,對類型(橫向結構)調整關注不夠。應該說,這與區域經濟結構調整帶來的教育結構類型調整的需要是不相稱的,也不利于充分發揮教師教育綜合化發展的資源優勢。

其二,從內涵看,區域教師教育應該具有區域本土文化內涵。我們知道,區域發展總是離不開區域社會文化傳統。如何利用好區域社會文化的資源,以此整合區域教師教育課程,這在課程分級化管理的今天似乎顯得特別重要。有人提出,地方文化是區域教育發展的核心力,地方高師院校應開展區域文化教育[4]。我認為這是很有見地的。有些地方有意識地在這方面進行了實踐探索,并積累了很好的經驗①從目前看,主張將地方或區域文化納入區域教育之中的思考,主要見于基礎教育區域化改革的實踐。目前還沒有引起教師教育區域化改革者的重視。這從一個側面也可以看出,教師教育區域化進程已經落后于基礎教育改革的進程。,這個問題的確值得進一步思考。

本土性在一定程度上體現了區域教師教育的特色或特長。本土性也就是指區域特色和特長。

(2)統籌性。這主要是從管理決策方面考慮的。正如有人認為的那樣,教育區域化發展是指在與國家教育方針、教育發展的指導思想保持一致的前提下,各地區從區域經濟社會發展對教育需求的實際出發,合理確定本地區教育發展的規模、重點、層次結構、學科專業結構與布局、不同類型或不同區域學校的辦學特色等,從而使教育與區域的經濟發展,形成一種相互制約、相互促進的內在動力機制,以便在這一機制的作用下,使教育在區域的發展中能夠更好地發揮其基礎性、全局性、先導性的作用,進而促進區域經濟、社會及文化教育相互協調發展,在國家宏觀統籌與分類指導的前提下,進一步加快各地區,特別是落后地區的發展,最終縮小區域間的發展差距。因此,教育區域化發展的本質要求,就是要使教育與經濟彼此協調發展[5]。正是這種協調性發展的要求,使得區域教師教育應具有統籌性。

這種統籌當然不是單純計劃經濟條件下的硬性“計劃”。我們認為,統籌是對充分挖掘、合理整合當地教師教育資源的一種管理行為的要求。它要求決策的科學性、資源整合的合理性。

(3)一體性。這主要是從培養形式上講的。區域教師教育的形式不能完全從培養機構的“體系化”上著手,而應從教師終身學習需要的延續性上著眼,也就是著眼于區域教師教育的一體化發展。這種一體化構想,我國不少地區進行了富有特色的探索。以上海為例:上海市為適應一流城市、一流教育發展以及一流師資培養的需要,實施了教師教育一體化的改革,在體制上打破管理上的條塊分割,建立協調統一的領導關系。上海教育學院、上海第二教育學院并入華東師范大學后,華東師范大學成為由教育部和上海市共建共管,以上海為主的高校,這使華東師范大學被納入到上海市教育發展的整體規劃中,促進了教師教育的區域化。在教育機構調整上,通過內部結構調整和內部資源重組,使之具備師范生培養、新任教師培訓、在職教師繼續教育、教育行政干部培訓等綜合教育功能。此舉同時提高了本區域的教育實力,密切了與中小學的聯系。在師資隊伍建設上,為滿足教師個體專業發展的需求,按職前師范教育、新任教師培養、教師繼續教育三個階段設計一體化的教師教育內容。這些都是為了適應區域教育發展需要而采取的教師教育變革措施[6]。

(4)交互性。這是從區域教師教育整體發展的角度而言的。交互性實際就是開放性。這種交互性主要體現在如下幾個方面。其一,區域的內外交互。也就是區域教師教育應注意在發展中求特色、保特長,注意與外來教師教育文化的交流與整合。其二,學校與社會之間互動。也就是教師教育承辦主體應有參與區域建設的積極心態和開放意識,建構靈活的教師教育形式,滿足多元的教師教育需求,如頂崗實習制度,開設短期課程班,與中小學建立研究伙伴關系,建立區域教育研修網站,等等。其三,注意政、校溝通。就政府決策部門而言,應加強與當地學術界的聯系,深度挖掘教師教育資源,避免區域教師教育決策的失范和失效問題,從而避免教師教育決策資源的浪費。當地高校也應積極獻計獻策,主動提供智力支持。

三、當前教師教育區域化推進應注意的問題

教師教育區域化在目前還只是處于初級階段。如何健康推進教師教育的區域化發展,就目前的教師教育形勢而言,應特別注意和處理好以下兩個問題:

其一,師范院校應忙于改制還是應注重培養模式的改革?這個問題我以為相當突出。坦率地說,由于高校合并之風強勁,很多師范院校更注重形式上的改制。最明顯的就是一哄而上的升格和“改大”,這雖然是無奈之舉,但是不切實際地改制,會破壞客觀存在的教師教育需求的層次和類型結構,目前不少內地小學教師教育嚴重缺乏就是個典型。我以為,在改制的同時,更應該注重教師教育培養模式的改革。這主要體現在現有課程體系的改革上。就實際來看,很多綜合化發展的師范院校,有幾個很突出的問題,一是暫時受困于教師數量需求下降的影響,大幅度壓縮師范類招生數。這在一定程度上是會影響學校為社會提供的教師質量的。因為質量在一定程度是建立在數量供應之上的。主要問題還不在這里。主要的問題是,受大學“第三中心”(即服務社會)觀念的影響,很多師范院校過于熱衷于開設熱門專業,教師教育專業反而有所壓縮甚至取消,實質是使之邊緣化。未來教師教育需求沒有納入學校面向未來的決策范疇,對基礎教育改革反應遲鈍,造成培養與實際需要的脫節。一個典型的例子是,至今開設科學教育專業的師范院校少之又少,無法滿足社會的需要。二是輕視教育學科課程。有的師范院校改制后,撤并原有教育院系,教師教育課程依然只是枝節改革,沒有改變“老三門”的實質,缺乏現實針對性。例如,教師成為研究者,成為基礎教育對教師的重要的角色預期,而在教師教育類課程中,很少有開設教育研究方法類課程。至于開設“地方課程”的院校更是寥若晨星。這種陳舊的培養模式、課程體系,跟傳統的教師教育沒有實質性區別,無法滿足基礎教育的現實需要。而面對地方職業教育大發展的形勢,教師教育的院校也缺乏培養“雙師型”教師的意識,從而辜負了教師教育體制改革帶來的本該有的優勢,如綜合性大學或師范院校的綜合化發展后辦教師教育的優勢[7]。

其二,對教師教育資源進行統管還是統籌?隨著新一輪課程改革的推進,教師在職培訓五花八門。這種火爆的背后,蘊藏的是濃重的“分割蛋糕”的心態以及資源占有心理。很多省市為了提高教師教育質量,建立了所謂完整的教師終身教育體系,提出鄉鎮以農村中小學和鄉鎮農校為依托,縣市區以普通高中、職業中專、縣級職教中心和成人教育機構為依托,市州以區域內各類教育機構為基礎,形成市、縣、鄉三級社區終身教育網絡。從表面上看,這種體系設計系統而全面,但是,這種完善體系卻有其漏洞,那就是培訓層次太低。我們知道,通過改革開放后三十年的發展,我國教師教育取得了巨大的成績,基本上完成了教師的學歷補償教育,教師學歷基本達標。如果還大量存在市縣級以下培訓機構,無疑會嚴重影響培訓質量。原因很簡單,這些機構無法吸引高素質人才,出現培訓者“學歷不比受訓者高,從教經歷不比受訓者長、實踐經驗不比受訓者豐富”的現象。指望這種培訓機構培養出優質教師,那實在是勉為其難。需要指出的是,這種培訓主要受當地教育行政部門管轄,背后有很強的利益驅動。這就有必要拷問地方政府,教師教育資源是統管還是應統籌?我以為,現有教師培訓最低應放在專科層次學校進行,以充分挖掘高校的智力資源。政府應從“利益分割”的角逐中退出,真正將注意力放在資源統籌的科學決策上。

[1]馮增俊.中國新世紀區域現代教育體系(上)[J].教育導刊,2000(1):1.

[2]諸平.“區域教育發展戰略”研討會綜述[J].教育研究,1995(5):65.

[3]李德龍.區域教師教育:基礎教育的諾亞方舟[J].當代教育科學,2005(15):23.

[4]李廣華,宗志平.對地方高師院校開展區域文化教育的思考[J].雁北師范學院學報,2004(6):1.

[5]黃家泉.廣東“教育區域化發展”的理論思考[J].廣州大學學報(社會科學版),2004(11):78.

[6]謝安邦.談教師教育一體化的改革[EB/OL].http://www.211ty.com/kcyj/HTML/18609.html.

[7]周險峰,鐘毅平.關于合并型綜合性大學教師教育的幾點思考[J].現代大學教育,2003(4):93-96.

(責任編輯 黃建新)

A Preliminary Study on the Regional Teacher Education

ZHOU Xian-feng

(The Center of Rural Education Reforms and Development,Hunan University of Science and T echnology,Xiangtan,Hunan 411201,China)

Regional teacher education refers to the new type of teacher education which is of the region,dependent on the region and for the region.Regionalization of teacher education is the organic composition of regional social development due to the economical regionalization,the reform of pre-higher education and teacher education system.Regional teacher education is characterized with being local,systematic,and interactive.The reform and development of current regional teacher education should pay attention to the reform of the cultivation model in normal universities and the integration of regional teacher education resources.

region;regional teacher education;regionalization

G645

A

1672-0717(2010)04-0064-05

2010-04-20

全國教育科學十一五規劃項目“后現代主義文化思潮背景下的中國教育的現代性問題研究”(FAB080530)研究成果。本項目同時受湖南省普通高校哲學社會科學重點研究基地——農村教育改革與發展研究基地資助

周險峰 (1969-),男,湖北浠水人,教育學博士,湖南科技大學教授,主要從事教育原理、教師教育研究。