后現代主義知識觀背景下體育教學思維的變革

張道成

（川北醫(yī)學院 體育教研室，四川 南充 637000）

后現代主義知識觀背景下體育教學思維的變革

張道成

（川北醫(yī)學院 體育教研室，四川 南充 637000）

后現代主義是西方20世紀60年代興起的一股哲學和文化思潮，它對現代理性進行了諸多的批判和詰難，后現代主義關于現代知識觀的批判，為教學變革提供了新的認識依據，也為體育教學思維的變革提供了理論基礎.本文立足于后現代主義知識觀，從體育教學關系，體育教學過程，體育教學目的的三個方面分析教學思維的變革.

后現代主義；知識觀；體育教學思維變革

后現代主義是20世紀60年代興起于西方世界的一種哲學和文化思潮，其理論基礎受尼采、弗洛伊德的影響，表現為深刻的懷疑主義和反本質主義傾向.它對自西方啟蒙理論以來所形成的形而上學傳統觀和理性主義傳統進行了深刻的批判和反思，其影響已涉及哲學、科學、人文、藝術、政治等諸多領域.后現代主義矛頭所指的直接方向和首要目標是現代理性所確定的科學真理、絕對權威、二元對立等形而上學觀，這些深刻地影響人們對現代教育的批判和反思.特別是后現代主義關于知識的觀點，為人們認識和批判現代教育之不足提供了分析視角和理論依據.

體育作為唯一一門直接關注人的身體的學科，具有天然的去科學主義和人文關懷，在越來越重視整體教育、全面發(fā)展的今天，體育教育應發(fā)揮其應有的教育作用.本文立足于后現代主義知識觀，從體育教學關系，教學過程，教學目的三個方面分析體育教學思維的變革.

1 體育教學關系：從對象性思維向關系性思維的變革

教學關系是指師生關系，現代理性影響下的知識觀，認為知識是客觀的、絕對的，是對客觀事物的真實真實反映，科學知識是唯一的真理，具有絕對的權威性.這種知識觀為教師權威尋找到了合法基礎，教師因為比學生擁有更多的知識而在教學關系中成為話語霸權的占有者，處于支配和控制的主體地位；而學生則被視為學習知識的機器，是被支配和被控制的客體，這種教學關系我們稱之為對象性思維關系，即“主體——客體”兩極對立思維模式.在對象性思維模式的影響下，師生關系蛻化為簡單的知識“授——受”關系，而蘊含在教學過程中的豐富的人性被知識的傳遞和接受這一簡單過程所掩蓋甚至扼殺.

后現代主義主張知識具有建構性、情境性、不確定性、非積累性、多元性、動態(tài)性等特點.后現代主義對科學真理與客觀知識權威的解構與去中心化，打破了教師作為知識權威的合法基礎，也就解構了教師對于學生的優(yōu)越權利，從而使學生關系由對象性思維轉向了關系性思維.所謂關系性思維是指師生關系不再是理性主導下的主客體二元對立的俄關系，而是基于教學情境與生活的相互交往的關系.他們在相互尊重與理解，在對話式的過程中達到對意義的建構和知識的共識.

在關系性思維中，體育教學活動中教師不再被當做是教學的中心，而是與學生一樣僅僅作為教學過程中的要素而存在，師生是一種共生性的關系存在.這種關系是有機的，相互聯系的，而不是彼此分離的；是內在的、構成性的，而不是外在的、非構成性的.教師要尊重學生的差異，理解學生的獨特體驗.在后現代主義中，師生的一種對話的關系，在對話過程中，他們相互講述、聆聽，不再刻意追求一致或者絕對，而是達到理解和溝通，承認多元和尊重差異.

2 體育教學過程：從控制性思維向開放性思維的變革

現代主義知識觀賦予真理以權威，預設了科學知識的優(yōu)越存在性、確定性，在知識權利的分享上，是一種單一的自上而下的線性傳遞過程，由此形成了一個自我封閉的系統，謀求控制成為維持系統存在的必要手段.在這種知識觀控制下的教學過程也必然是謀求控制的過程，在這個封閉型的控制過程中，教師和學生皆成為知識支配下的機械對象.

后現代主義是一種開放式的觀點，系統是一個自組織的過程，轉換型的自組織發(fā)生在遠離平衡的狀態(tài)中.后現代主義開放的宇宙觀和系統觀解構了現代主義知識觀所確立的知識的確定性和真理的絕對性，把對知識的理解納入一個自組織的開放性系統中，知識成為主體間在對話和交往過程中的一個理解與建構的開放性過程.

后現代主義視野下的教學過程觀打破了理性主義主導下的控制模式，教學不再被作為接受預設知識、達到預設目標的機械生產過程，不再追求嚴密的邏輯程序；知識由傳遞——接受轉向理解——生成.基于知識觀的轉化，體育教學在后現代主義視野下，學生的成長和轉變通過相互作用、交互作用、不平衡、平衡化而主動實現，在開放的系統運行中師生建構者意義世界，教學過程由控制性思維轉向開放性思維，學生在這個過程中獲得對知識的自我創(chuàng)生，實現體育教育的直接目的，即身體技能、體適能、力量、耐力等身體機能的提高，同時增強對身體美、運動美的認識，增進個人的自信心、改善個性、促進勇氣與個人自律的發(fā)展、增強社會適應能力.

3 體育教學目的：從科技理性思維向生活存在性思維的變革

后現代主義對現代主義的理性至上、理性權威提出挑戰(zhàn)，任偉理性話語體系包括了知識暴力和極權主義的因素，理性的權威性是不合法的，忽視了非理性的存在.對理性的批判，催生了對于后現代知識觀，即主張知識是由情境而建構生成的，是交互關系的理解性產物，具有主體的情感、價值和差異性，而不再是理性的客觀的存在.在后現代主義看來，在生活情境中所建構的知識才是真正的知識，對于主體才具有現實的意義.

后現代主義知識觀下培養(yǎng)出來的具有情感、價值的、生活存在的人；后現代主義教學目的就是培養(yǎng)學會生活、學會生存的人.福柯在晚期開始將關注焦點從“統治技術”（個人在話語和實踐中受他人統治并被客觀化）轉向自我技術（個人通過倫理或自我構建方式創(chuàng)造自己的認同）的過程中.他把“自我技術”定義為允許個人運用它自己的辦法或借他人之幫助對自己的軀體、靈魂、思想、存在方式施加某種影響，改變自我以達到某種愉悅、純潔、智慧或者永恒狀態(tài)的時間.福柯的這種轉向實際上就是我們所謂的科技理性向生活存在的思維轉向，這種符合人的本質，把人從理性的冰冷世界中解放出來，還原為具有真實情感、價值和態(tài)度的生活情境中的活潑生動的實在者.后現代教學目的觀尋找到了被理性淹沒了許久的教學本來之意，把教學視為一種生活本身之存在，其目的也是培養(yǎng)學會生活的人.

權威尋找到了合法基礎，教師因為比學生擁有更多的知識而在教學關系中成為話語霸權的占有者，處于支配和控制的主體地位；而學生則被視為學習知識的機器，是被支配和被控制的客體，這種教學關系我們稱之為對象性思維關系，即“主體——客體”兩極對立思維模式.在對象性思維模式的影響下，師生關系蛻化為簡單的知識“授——受”關系，而蘊含在教學過程中的豐富的人性被知識的傳遞和接受這一簡單過程所掩蓋甚至扼殺.

后現代主義主張知識具有建構性、情境性、不確定性、非積累性、多元性、動態(tài)性等特點.后現代主義對科學真理與客觀知識權威的解構與去中心化，打破了教師作為知識權威的合法基礎，也就解構了教師對于學生的優(yōu)越權利，從而使學生關系由對象性思維轉向了關系性思維.所謂關系性思維是指師生關系不再是理性主導下的主客體二元對立的俄關系，而是基于教學情境與生活的相互交往的關系.他們在相互尊重與理解，在對話式的過程中達到對意義的建構和知識的共識.

在關系性思維中，體育教學活動中教師不再被當做是教學的中心，而是與學生一樣僅僅作為教學過程中的要素而存在，師生是一種共生性的關系存在.這種關系是有機的，相互聯系的，而不是彼此分離的；是內在的、構成性的，而不是外在的、非構成性的.教師要尊重學生的差異，理解學生的獨特體驗.在后現代主義中，師生的一種對話的關系，在對話過程中，他們相互講述、聆聽，不再刻意追求一致或者絕對，而是達到理解和溝通，承認多元和尊重差異.

4 體育教學過程：從控制性思維向開放性思維的變革

現代主義知識觀賦予真理以權威，預設了科學知識的優(yōu)越存在性、確定性，在知識權利的分享上，是一種單一的自上而下的線性傳遞過程，由此形成了一個自我封閉的系統，謀求控制成為維持系統存在的必要手段.在這種知識觀控制下的教學過程也必然是謀求控制的過程，在這個封閉型的控制過程中，教師和學生皆成為知識支配下的機械對象.

后現代主義是一種開放式的觀點，系統是一個自組織的過程，轉換型的自組織發(fā)生在遠離平衡的狀態(tài)中.后現代主義開放的宇宙觀和系統觀解構了現代主義知識觀所確立的知識的確定性和真理的絕對性，把對知識的理解納入一個自組織的開放性系統中，知識成為主體間在對話和交往過程中的一個理解與建構的開放性過程.

后現代主義視野下的教學過程觀打破了理性主義主導下的控制模式，教學不再被作為接受預設知識、達到預設目標的機械生產過程，不再追求嚴密的邏輯程序；知識由傳遞——接受轉向理解——生成.基于知識觀的轉化，體育教學在后現代主義視野下，學生的成長和轉變通過相互作用、交互作用、不平衡、平衡化而主動實現，在開放的系統運行中師生建構者意義世界，教學過程由控制性思維轉向開放性思維，學生在這個過程中獲得對知識的自我創(chuàng)生，實現體育教育的直接目的，即身體技能、體適能、力量、耐力等身體機能的提高，同時增強對身體美、運動美的認識，增進個人的自信心、改善個性、促進勇氣與個人自律的發(fā)展、增強社會適應能力.

5 體育教學目的：從科技理性思維向生活存在性思維的變革

后現代主義對現代主義的理性至上、理性權威提出挑戰(zhàn)，任偉理性話語體系包括了知識暴力和極權主義的因素，理性的權威性是不合法的，忽視了非理性的存在.對理性的批判，催生了對于后現代知識觀，即主張知識是由情境而建構生成的，是交互關系的理解性產物，具有主體的情感、價值和差異性，而不再是理性的客觀的存在.在后現代主義看來，在生活情境中所建構的知識才是真正的知識，對于主體才具有現實的意義.

后現代主義知識觀下培養(yǎng)出來的具有情感、價值的、生活存在的人；后現代主義教學目的就是培養(yǎng)學會生活、學會生存的人.福柯在晚期開始將關注焦點從“統治技術”（個人在話語和實踐中受他人統治并被客觀化）轉向自我技術（個人通過倫理或自我構建方式創(chuàng)造自己的認同）的過程中.他把“自我技術”定義為允許個人運用它自己的辦法或借他人之幫助對自己的軀體、靈魂、思想、存在方式施加某種影響，改變自我以達到某種愉悅、純潔、智慧或者永恒狀態(tài)的時間.福柯的這種轉向實際上就是我們所謂的科技理性向生活存在的思維轉向，這種符合人的本質，把人從理性的冰冷世界中解放出來，還原為具有真實情感、價值和態(tài)度的生活情境中的活潑生動的實在者.后現代教學目的觀尋找到了被理性淹沒了許久的教學本來之意，把教學視為一種生活本身之存在，其目的也是培養(yǎng)學會生活的人.

〔1〕[美]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001.58.

〔2〕[美]多爾.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000.72—75，序，240.

〔3〕曹衛(wèi).體育文化的滲透與人的體育生活方式[J].體育文化導刊，2003（10）.

〔4〕大衛(wèi) 杰弗里 史密斯.全球化與后現代教育學[M].郭洋生譯.北京：教育科學出版社，2000.147.

〔5〕王霞.課程研究：現代與后現代[M].上海：上海科技教育出版社，2003.267.

〔6〕王坤慶.教育哲學——一種哲學價值論視角的研究[M].武漢：華中師范大學出版社，2006.402.

〔7〕石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.233.

G807

A

1673-260X（2010）06-0089-03