大學物理課堂組織形式的優化策略思考

季穎

（江蘇大學 理學院物理系，江蘇 鎮江 212013）

大學物理課堂組織形式的優化策略思考

季穎

（江蘇大學 理學院物理系，江蘇 鎮江 212013）

傳統的大學物理課堂教學相對于現代大學生學習的新特點越來越不能適應.本文分別從教師角色轉變策略、教學渠道多元化轉變策略、評價功能轉變策略等三個方面闡述了大學物理課堂組織形式的優化策略.

大學物理；課堂組織形式；優化策略

課堂組織形式是教學活動過程中教師和大學生的組織結構和相互作用的方式.大學生學習具有自主性的特點，如果大學物理教學設計出現程序化、公式化、單一化，容易導致他們產生厭學情緒，所以大學物理課堂組織形式的優化非常重要.本文擬對大學物理課堂組織形式的優化策略進行探討.

1 教師角色轉變策略

課堂教學行為的民主化是實現師生關系轉變的有效方式，能夠較好地推動大學生學習方式的轉變，即由被動接受性學習向主動探究性學習轉變.要實現這種轉變，教師角色應該進行相應的轉變.

1.1 由“指導者”向“促進者”轉變

大學生學習不是簡單被動地接受信息，而是具有對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得知識的特點.他們學習的過程是自我生成的過程，這種生成是他人無法取代的，是由內向外的生成，而不是由外向內的灌輸.因此教師不僅僅是指導者，更要成為大學生學習的促進者，要變“牽著大學生走”為“推著大學生走”，要變“給大學生壓力”為“給大學生動力”，用激勵、賞識等手段促進大學生主動學習.

1.2 由“良師”向“學友”轉變

高校倡導專家型教師，但不提倡教師站在專家的高度去要求大學生.大學物理教師不應該以“知識的權威”自居，而應該與大學生建立一種平等的師生關系，讓大學生感受到學習是一種平等的交流，是一種享受，是一種知識的探討；教師要有甘當學生的勇氣，與大學生共建物理課堂，與大學生一起學習，一起分享學習知識的快樂.大學物理課堂追求的師生情感關系是建立在師生交往基礎上的情感關系，是師生互相關愛的結果，師生創造性得到充分發揮的催化劑.為此，教師要能夠真情對待大學生，要展現教學過程的魅力，與大學生共同品味教學成功的喜悅，不僅成為大學生的良師，更要成為大學生的學友.

2 教學渠道多元化改變策略

由于受應試教育的影響，師生習慣于物理課堂教學目標的簡約化：這節課大學生掌握了多少物理學知識，能夠解什么類型的習題.但是大學物理學習應該是提高大學生的科學素養，無論從知識與技能、過程與方法，還是情感態度與價值觀等方面，都應該為大學生終身發展、應對現代社會和未來發展的挑戰奠定基礎.因此真正實現物理課堂教學目標就要實現教學渠道的多元化轉變.

2.1 教學方法的多元化

教學方法作為直接的教學手段，對提高課堂教學效率具有明顯影響.教師不再是一味地附和呆板的教科書，而是主動地對教材進行自我加工，將遙遠的書本知識與學生的現實生活世界相關聯，讓書本中的知識成為學生生活的組成部分，最終成為學生經驗的組成部分[1].大學物理課堂教學應以適應物理科學知識、教材素材以及大學生學習狀態為出發點設計相應的教學方法，同時，在教學過程中可以進行動態更替.例如，通過實驗，使大學生產生認知順應現象；借助幾何作圖和理論相結合的方法，既形象又易于理解.

2.2 學習方式的多元化

大學學習方式應該是基于合作、問題、實踐、探究、個性、對話、網絡、體驗等多元化的學習方式，同時又根據學習內容與類型來進行選擇.傳統的接受性學習并非應該完全摒棄，如果物理知識與大學生已有的知識結構具有較大脫節，就不宜采用探究、體驗、個性化等學習方式，教學過程中采取接受性學習方式反而效果更好.相反一些大學生具有一定知識基礎的物理知識，則可以選擇探究式學習.由老師輔助大學生積極動手實踐的探究式學習不但會讓大學生經歷提出問題和解決問題的過程，提高動手動腦能力，而且使大學生對物理知識產生更深的理解.

2.3 教學媒體選擇的多元化

教學媒體的選擇可以根據不同需要設計成各種形式，在課堂教學設計時要考慮到信息呈現形式、信息呈現的持續時間或間隔頻率、呈現的信息要求大學生做出的反應類型、要求大學生作各種反應的頻率和時間以及更多的與教學情境有關的因素.總之，考慮教學媒體選擇的多元化并不是要求課堂教學使用媒體越多越好，而是為了促進大學生的學習與發展，使學習主體能夠產生持久保持的內心學習體驗，也就是學習能力的提高，學習態度、興趣的變化等而適當使用.

2.4 教學策略的多元化

大學物理教學資源豐富，教學時需要進行科學選擇，其中，關鍵性工作是教學策略的多元化設計.所謂教學策略是指教師在教學過程中為幫助大學生以自己的學習努力達到每個學習目標而采用的一系列相對系統化的行為.這一系列相對系統化的行為要反映特定的教學理論邏輯輪廓，保持某種教學任務的相對穩定而具體教學活動結構[2].例如基于探究與體驗的發展性課堂教學策略，情境引入某個物理概念或規律，幫助大學生盡快投入到學習過程之中，促使大學生產生進一步探究的欲望.再如教學過程中提出讓大學生設計實驗來研究物理知識，通過制定探究方案、實施探究操作獲取實驗信息，然后師生共同討論交流，在討論交流過程中體驗過程，獲得領悟，形成概念.然后，通過課堂評價實施反饋，達到教學目標的可以進入更高層次的學習過程，未達到目標的可進行差異性補課，采用其他策略讓這部分大學生在后續過程中達標.

3 教學評價功能轉變策略

教學評價的功能應注重促進大學生發展，不強調評價的甄別與選拔的功能；重視學習過程的評價，強調導向功能和激勵功能.通過評價強化大學生主動參與學習活動的積極性，讓大學生品嘗成功的愉悅，增強學習信心，喚醒并激發他們的創新欲望，同時發現自己的不足，明確努力的方向.

3.1 延遲評價，留給大學生發展空間

傳統的課堂教學教師往往采用即時評價方式，這實質上是教師權威性體現，而這種評價極易挫傷大學生深入探究的積極性，扼殺大學生的創新意識和創新精神，助長大學生“唯師是從”的依賴性.延遲評價是指教師在教學過程中，對大學生發表的見解或意見，不是立即給予肯定或否定的評價，而是以鼓勵的表情、動作和語言，激發大學生動腦思維，暢所欲言，盡可能讓大學生提出有個性的見解，或從別人的發言中受到啟示，產生新的見解，留給大學生自我發展的空間.例如，通過實驗方法來進行判斷，然后讓大學生進行理性分析，讓大學生通過自己的思考得到答案，經過自身的體驗在嘗試錯誤之后獲得成就感.

3.2 縱向評價，激發大學生自信力量

在評價時要尊重大學生的個性差異.大學生是獨立的個體，他們在知識結構、智力因素、思維發展等方面存在著一定差異.橫向比較忽視了大學生的基礎，忽視了大學生智力因素的挖掘和轉化的動態過程，使他們失去發展的信心.教師應當根據每個大學生的自身特點，與其自身進行縱向評價，讓大學生知道自己已經在某些領域獲得了成功，激發自信心，獲得學習上的穩步發展.例如一些大學生由于高中分科原因，物理基礎較差，但是大學學習過程中表現出一定的進步，應適量的贊揚，鼓勵其再接再厲.

3.3 模糊評價，增強大學生探索的熱情

在課堂教學活動中，結論性的精確評價容易給一些大學生增添壓力，甚至帶來傷害，而模糊評價則可以創設一種自由、輕松、開放的探索氛圍.尤其是在對一些未知領域的探索方面難以精確評價，我們不妨采用模糊性評價、建議性評價.傳統教學過程中，教師總是想方設法來“誘導”大學生朝著正確的觀念方向發展，而沒有能夠讓大學生自己自覺地、自主地、能動地去得出結論.現在如果在教學過程中發現大學生的觀點出現了錯誤時，可以通過模糊的評價方式來建設性地鼓勵大學生進行探索，課堂上解決不了，可以課后解決，讓大學生通過自我建構的方式打破其固有的成見建立新的而又正確的觀點.這種模糊的評價的本質不是縱容大學生的錯誤而是教師要提出建設性的建議，增加大學生的探索熱情.

〔1〕葉讕.全球化信息化背景下的中國基礎教育改革研究報告集 [M].上海:華東師范大學出版社，2004.364.

〔2〕顧明遠.教育大辭典（第一卷）[M].上海：上海教育出版社，1990.180.

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1673-260X（2010）06-0190-02