動態評估理論在外語教學領域的應用與發展

文衛霞，楊燕

動態評估理論在外語教學領域的應用與發展

文衛霞，楊燕

（云南師范大學外語學院，云南昆明650092）

文章介紹了教育領域新理論——動態評估理論的基本概念、起源、理論基礎以及目前在外語教育領域的相關研究。盡管動態評估過程面臨著挑戰，但動態評估能更好地反映個體的學習潛能，預測其學業成績，對外語教學具有實際的指導意義。

動態評估；最近發展區；外語教學

在普通教育領域和二語習得領域，出現了一種新的評價趨勢，即將評估引入到教學和學習中。在這種背景下，動態評估（Dynamic Assessment,簡稱DA）開始受到研究者和教師們的關注。

一、動態評估的概念及起源

動態評估是最近二三十年西方發展起來的一種新的評估理論，心理測量領域的一個新的研究分支。它是交互評估的子集，運用交互的方法對個體的潛能進行評估。它改變傳統靜態評估的“結果導向”為“過程導向”，從一種動態歷時的角度對個體的認知、元認知過程進行評估，旨在促進個體認知能力的改變并對其發展潛能進行評估。該評估理論的特點是：在評估過程中，學習者可以直接介入自己的學習過程，參與評估；教師介入學習者的學習活動，在干預中對學習者學習潛能進行評估。

從定義上說，動態評估旨在評估學習者的學習潛能，而不是其現已掌握的知識和技巧。動態評估與其他評估方式的不同之處在于：在充分評估學習者能力時需要對學習者的學習活動進行積極干預。動態評估是把測量和干預結合起來，通過提示、指導和反饋等手段讓學習者積極參與到測驗活動之中，對其思維、認知、學習和解決問題的能力進行評價的過程，它關注的是學習者未來的發展。

二、動態評估的理論基礎

動態評估的形成源于Vygosky的社會文化理論（Sociocultural Theory of Mind）。該理論突出了社會、文化、歷史對兒童心理發展的影響，認為應該結合個體的社會、文化和歷史背景去了解和分析個體的認知發展。Vygosky提出的“最近發展區（Zone of Proximal Development,ZPD）”概念對動態評估的發展產生了重要影響，是動態評估的核心思想。兒童獨立解決問題的水平和在有經驗的成人引導下或與能力更高的伙伴合作之下解決問題時所體現的潛在水平之間的差距，這個差距被稱為該個體的“最近發展區”。

ZPD為教學與評估的結合提供了理論基礎。教學要產生好的效果，就必須了解個體的ZPD，采用可幫助學習者超越當前水平的“介入式”動態評估手段。

三、動態評估的應用

近年來，將認知評價（cognitive assessment）引入到學習困難者的教學實例逐漸增多。在教學和學習過程中運用該理論的假設是學習困難者可以通過教師的中介作用來提高自己的學習能力。在這一“誘發式”過程中，教師有意識地選擇教學活動，通過提示、暗示和提問等方式引導學生掌握。通常在學習者遇到問題難以解決時，教師需要模擬給出一個或多個解決問題的策略，直到學習者能靈活地運用到所要解決的問題中。同時，教師應仔細觀察整個學習過程，在必要的時候進行“干預”（mediation），一旦學習者表現逐漸成熟，便從中撤出，從指導者角色演變為觀察者或鼓動者的角色。在這個以“過程為導向”的評估活動中，學習者的提問受到持續鼓勵，面對提問，教師不直接給出明確答案，而以提示、暗示和啟發式提問的方式來引導學習者自己找到正確答案。

DA在普通教育領域和心理學領域已有廣泛研究，在外語教學領域還處于起步階段。DA同個體認知的關聯度是非常緊密的。Feuerstein（1987）等人對青少年的推理技巧進行了研究，發現通過DA有助于提高發展水平。Kozulin&Garb(2002)在動態評估方面作出了積極嘗試，他們的研究對象是23名因為成績不理想而沒有通過中學英語考試的學生。他們將動態評估程序運用到EFL閱讀教學過程中。試驗程序包括三個階段，前測、動態教學評估及后測。第二階段是整個動態評估的關鍵所在。具體做法是，先讓受試讀一篇文章，然后回答問題。做完后，教師作為中介和學生一起檢查做過的題，分析答題技巧，并引導和啟發學生將答題策略運用到其他任務中。他們認為，只有前測還不能完全了解學生的實際水平，通過有針對性的介入與干預不僅能幫學生提高解決問題的能力，還可以了解學生從中獲益多少。最后對比前測和后測的結果就可以判斷學生的學習潛能，從而采取相對應的教學方法來促進學生的發展。

Gibbons(2003)的研究環境是基于科學內容的外語教學。他的研究對象是兩位老師和一群小學生。在一次物理教學實驗中，教師對學生進行了詳盡的解釋，教學目的是讓學生掌握用恰當的術語來描述實驗結果。研究者發現，教師的介入對學生的ZPD效果非常明顯，學生對這次物理實驗的表述越來越專業化，能夠使用大量專業詞匯。由此可見，教師的中介作用促進了學生二語的發展。Lantolf&Poehner(2004)認為，這一發展是教師中介干預的結果，如果沒有這一過程，人們會低估學生的潛能，更無從指導學生未來的發展。

Poehner(2009)的研究內容是小組動態評估（Group-DA），在二語課堂實行動態評估的主要挑戰是不可能實現教師對學生“一對一”的中介干預，要根據整體情況來決定介入的方式及策略，構建小組ZPD。研究對象為美國東北部某大學附屬實驗小學西班牙語二語學習者。教師在課堂中記錄提供給每位學生的中介干預策略，并寫明問題的所在及評語、學生對教師干預的反應和教師觀察到的情況等等。結果表明，小組動態評估能使課堂互動更系統化，更有利于促進學生能力的提高，對二語課堂教學非常有利。

四、動態評估面臨的挑戰

比起靜態評估，動態評估過程相對耗時費力。在整個教學過程中，教師需要記錄學生的表現情況，在學生需要幫助的時候及時給予介入和干預（記錄內容包括學生最初的表現、學到的知識、認知缺陷、元認知方面、介入技巧、非智力因素等）。“投入——產出”的問題依然是實施動態評估的主要障礙。Lidz建議有選擇性地進行動態評估。他在國際認知教育和心理學協會第二十屆會議上示范了在20—30分鐘之內完成具體的動態評估過程。

實施動態評估需要更多技巧、經驗，需要付出更多的努力，教師需要進行集中培訓。即使經過良好的培訓，教師在動態評估過程中也將進行大量主觀評價，如：個體有什么認知缺陷，什么情況下需要介入和干預，采取什么介入策略，什么情況下不需要進一步介入，怎么理解介入前表現與介入后表現。因此，評估者之間的協商一致是必不可少的。這方面已有一定程度的研究。

動態評估涉及到學習者的許多方面，因此信度和效度難以兼顧。但Lidz（1991）認為，“動態”本身就意味著不確定和變化，傳統的靜態評估選擇穩定的題目來測試學生就無法反應世界的變化和發展。

傳統的靜態評估已暴露出各種各樣的問題，它以數量來衡量人的能力，測量的是個體已有的能力，而不是潛能，不具備指導性。這種“以結果為導向”的評價方式不利于個體未來的發展。相反，基于社會文化理論的動態評估強調“以過程為導向”“教學與評估相結合”“師生同參與”，突出社會文化背景、社會地位等社會因素及非智力因素對個體發展的影響，側重對個體認知策略的培訓和潛能的開發，通過中介干預探索學生的ZPD,使評價本身最大程度地接近了個體的認知發展過程。動態評估過程對教學計劃的實施具有實際的指導意義。

DA在心理學和普通教育領域已有廣泛研究，而在外語教育領域才剛剛開始。盡管在理論上和實際上都有許多問題亟待解決，但從文化公平和人的發展角度來說，其應用前景是廣闊的。

［1］范兆蘭.動態評估：一種能力評測的新視角［J］.青島大學師范學院學報，2009，（3）:30-35.

［2］韓寶成.動態評價理論、模式及其在外語教育中的應用［J］.外語教學與研究，2009，（6）:452-458.

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