在知識教學中如何發展學生的智力

成立群

（秦安縣興國鎮鄭川初級中學，甘肅 秦安 741600）

在教學中，教師應以向學生傳授知識為主，還是應以發展學生的智力（觀察力、記憶力、思考力、想象力）為主，這是在教育史上爭論了兩百多年的問題。早在十八世紀，以英國教育家洛克為代表的形式教育派就強調，教學的主要任務在于訓練學生的思維形式，只要記憶力、思考力發展起來了，學生學習任何其它的事物就會很便利。所以，教學應著重發展學生的智力，知識的傳授則無關緊要。但以英國教育家斯賓塞為代表的實質教育派則認為，教學應追求實質的目的，也就是著重于學習“實際有用”的知識，至于學生的智力則無需進行特別的培養和訓練。這場爭論持續到當代，人們經過長時間理論上的深入探討和教學實踐經驗的總結，有了基本一致的認識，即，在教學中，除向學生傳授基礎知識和基本技能之外，還要發展學生的智力。智力是獲取知識的工具，而智力的發展離不開知識和經驗，知識教學對學生智力的發展起著主導作用。

但是，不是任何一種知識教學都能有效地促進學生智力的發展。在知識教學中發展智力要具備一定的條件。在上世紀六十年代，美國心理學家布魯納倡導過結構學說，強調學習學科的基本結構就可發展學生的智力。所謂學科的基本結構，就是每門學科的基本概念、基本公式、基本原則、基本法則等。學習結構，就是學習事物是怎樣相互聯系的。布魯納認為，越是基本的東西，它對新問題的適用性就越寬廣，有助于解決學生在課外所遇到的問題和事件，或者在日后課堂上所遇到的問題，有助于它在類似問題中的遷移。而這種遷移，正是促進智力發展的因素。布魯納還為學生學習學科的基本結構設計了一個教學方法，即發現法。他認為：“在提出一個學科的基本結構時，可以保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發現它?！保?］這樣，學生通過發現法掌握基本原理，容易理解記憶，便于知識的遷移和智力的發展。由此看來，學習學科的基本結構，采用發現法的教學方法，在布魯納看來是知識教學中促進智力發展的基本條件。

繼布魯納之后，前蘇聯教育家贊科夫在上世紀七十年代也提出了在知識教學中發展學生智力的問題。他認為：“把教學建立在高水平的難度上，同時注意掌握難度的分寸，只有這種能為緊張的智力工作不斷提供豐富的食物的教學過程，才能促進學生的發展（指智力的發展）?！保?］他還強調要加強和提高理論知識的地位和作用，通過學習理論知識，可以發展學生的抽象思維能力，而過分強調直觀則很難促進學生智力的發展。

布魯納和贊科夫都想從知識教學中尋找一條發展智力的道路，為此進行了大膽的探索，闡述了頗具影響力的觀點。但令人遺憾的是，他們在大力倡導發展智力的同時，相對地忽視了知識教學。布魯納在這方面的錯誤尤為明顯，因此，在他的教育思想指導下，六十年代美國課程改革的失敗是必然的。而在贊科夫教學思想指導下的蘇聯中小學教學改革亦于八十年代初就終止了。由此看來，在知識教學中，如何發展學生的智力，是一個需要人們認真對待、繼續探討的課題。

為了防止重犯像布魯納和贊科夫那樣抓芝麻、丟西瓜的錯誤，我認為，無論在任何時候，要發展學生的智力，都不能忽視知識教學。離開知識侈談所謂觀察力、記憶力、思維力和想象力的培養，就會陷入形式教育派的巢臼，智力的發展就成了無源之水，無本之木。在我國，中小學的各門課程都有培養學生智力的任務，中小學各門課程的教學，如果方法得當，與發展學生的智力并不矛盾。例如，中小學的生物、理化、音樂、圖畫、體育、書法、實驗等課程，是培養和訓練觀察力的最有價值的知識。只要在這些課程的教學中運用實物直觀、模像直觀、語言直觀的直觀教學，能發展學生的觀察力，而在各門課程的教學中，學生在教師的要求和指導下記憶各種材料（圖形的、語義的、符號的材料），便能增強圖形記憶能力、語義記憶能力和符號記憶能力。至于智力的核心——思維能力的提高，在很大程序上依賴于掌握知識的教學活動。學生如果缺乏必要的知識，就無法對事物進行分析綜合、比較分類、抽象概括。離開了掌握知識的教學活動，學生的思維過程就無法開展，也就談不上思維力的發展。列寧說：“我們需要用基本事實的知識來發展和增進每個學習者的思考力。”［3］當然，知識教學要有效地促進學生思維力的發展，還需教師引導學生掌握知識的內部結構；啟發學生了解掌握知識的過程；弄清獲得知識的方法；學會獨立思考，邏輯推導與論證；能夠自如地甚至創造性地運用知識來解決理論和實際問題，如此才能使學生的智力，包括思維力獲得高水平的發展。另外，學生想象力的發展也要依賴知識教學。想象是在感知覺和記憶表象的基礎上發展起來的。學生積累的知識經驗越多，記憶表象的儲備就越豐富，對想象力的發展就越有利。學校的各科教學對發展想象力具有十分積極的意義。語文教學通過讓學生閱讀文藝作品，接受藝術形象的感染；而歷史和地理教學則把學生帶到了遙遠的空間世界和古老的時間世界中去，學生必須通過想象才能再現古代和世界各地的自然風光和風土人情；而音樂和圖畫教學把學生引入優美的藝術境界中去，是發展學生想象力的最佳途徑之一。由此可見，知識教學是智力發展的最主要的形式和途徑，在發展學生的智力中起著主導作用，要發展學生的智力，首先應重視掌握知識的教學活動。

其次，在知識教學中要以啟發式為指導思想。最近幾年，“啟發式”一詞使用的頻率很高，但可惜的是，有人把它理解成一種教學方法。實際上，現代教學論所指的啟發式，是教學的指導思想，在講授中有啟發，在討論中有啟發，在練習、實驗、參觀訪問等教學方法中也有啟發。知識教學只有以啟發式為前提，才能發展學生的智力。與啟發式相對立的是注入式。注入式教學是封建社會的產物，它把學生當作被動注入知識的容器，學生只是死讀書，嚴重阻礙智力的發展。在知識教學中運用啟發式教學是辯證唯物論的反映論在教學中的反映，是事物發展的內因和外因的辯證關系在教學中的反映。就認識過程看，教師的教是外因，是促進學生認識變化的條件；學生的學是內因，是認識變化的依據，教師的教必須通過學生的學才能起作用。因此，啟發式就把著眼點放在了學生這個內因上，調動學生學習的主動性和積極性，讓學生積極思考，以使知識教學起到發展學生智力的作用。

最后，知識教學要走在兒童智力發展的前面，推動兒童智力的發展。舊的教學觀要求教學要適合學生知識和智力的水平，這個觀點的依據是認為兒童的智力水平是由生理年齡確定了的，教學只能適應兒童的智力水平。新的教學觀認為，在一定的年齡階段上，兒童的智力發展存在著很大的潛力，它的充分實現，要靠知識教學來加以推動和誘發。前蘇聯心理學家維果茨基指出，兒童的智力發展有兩種水平：第一種是現有發展水平，即兒童能運用已有的知識經驗獨立地完成任務，不需要教師的幫助即可達到的水平；第二種稱為“最近發展區”，它的意思是指，兒童智力發展的前沿雖處在不完全成熟的狀態中，但它是屬于智力潛力的范圍。對此，只要教師經過啟發，為兒童設置一定的情景，使兒童的智力前沿處于被激活的狀態，它就能夠完全成熟起來，進入到應有的新的智力水平。這種兒童智力發展觀，要求我們在知識教學的實踐中，在充分估計學生潛力的前提下，適當提高知識教學的難度（跳一跳，夠得著的難度），使兒童在新問題的情景中，能在開展積極思維、克服困難的過程中使智力得到發展。

綜上所述，只要明確知識教學在智力發展中的主導作用，把啟發式原則和知識教學走在學生智力發展前面的原則貫穿在知識教學的始終，就能促進學生智力的發展。目前，在我國的基礎教育中，由于整個教育體制處于升學競爭狀態，知識教學仍滿足于強迫灌輸，教學的任務被扭曲了，學生智力的發展被忽視了，有些教師雖然意識到了其的嚴重性，試圖運用啟發式進行教學，但只限于在教學的中心環節—上課中實施而在備課、課后教導工作和學業成績的檢查與評定中不予考慮，致使啟發式的運用很不徹底，極不完善。至于知識教學要走在學生智力發展的前面的思想，有許多教師至今還沒有很好地接受。

［1］布魯納.教育過程.人民教育出版社，1972：39.

［2］贊科夫.小學教學新體系的實驗.外國教育資料，1978，（6）.

［3］列寧.青年團的任務.列寧選集.人民出版社，1968，VOL4：8.