中小學教師教學研究的被動性成因初探及應對策略

王志曲

（安徽理工大學 繼續教育學院，安徽 淮南 232001）

中小學教師所進行的教學研究是一種扎根于教學實踐，以直接解決教育教學活動中的現實問題為指向的研究，旨在促進教師改進教學，提高教學質量，實現教學的價值。從應然上來講，教師是教學研究的主體，應該積極主動地開展教學研究。但現實并非如此，由于受到諸多因素的制約，教師參與教學研究的主體性不強，呈現很大的被動性。針對這種狀況，本文擬從制度、教師自身和社會三方面加以分析。

一、中小學教師教學研究被動的原因

（一）制度因素。

1.現行教師考評制度。評價具有很強的導向性，直接決定著人們的教學價值目標和行為方式選擇。在基礎教育改革不斷推進的過程中，以升學考試為目的的傳統教育價值依然存在，在某種程度上還處于強勢。在其影響下，當前學校對教師的考評突出表現為過多注重教師的教學成績、學生的考試分數，并將它們與教師獎勵、評優評先相掛鉤，輕視對教師教學研究成果的考核。這種考評制度在無形之中強化了教學功能，弱化了教學研究地位，其結果一方面致使教師被迫將更多精力投入教學，教學成績成了最大追求目標，很少有時間和精力進行教學研究，甚至放棄了教學研究。另一方面由于教師的教學研究工作得不到應有的肯定和重視，就成了教師的一種額外負擔，嚴重挫傷了教師積極開展教學研究的自覺性和主動性。

2.職稱評定制度。當前教師個人職稱的評定、晉升，都有科研成果、論文發表方面的指標考核要求，這是一項硬指標。這種更偏重于量的考核要求催生了教學研究的功利主義傾向。于是教師為了應付上級檢查和自身利益，不顧學校實際盲目地申報課題，研究一些與學校關系不大，對本身工作缺乏適用性、指導性的問題。同時，教師為了職稱評定陷入了追求論文數量的誤區，閉門造車，“復制”、“粘貼”，游離于教學過程之外進行研究。這種研究不是出于內在需求，而是迫于物質利益和行政壓力，其目的不是促進教育教學的改進和學生綜合素質的提升，而是“研究而研究”，凸顯了功利主義色彩。

3.教研制度。傳統教研機構更多是作為一級管理組織存在，強調剛性管理，自上而下地布置教研任務，學校和教師只能服從安排，被動參與，行政化傾向明顯。教研活動內容往往也只是一些常規性的檢查評比、隨意化的聽評課、競賽及抽象的理論培訓等，其追求的是任務完成和次數的達標，很難與教學實際相聯系。這種任務式的教研使教師游離于教研活動之外，疲于應付，少于反思，難于達到解決實際教學問題和促進自身專業成長的目的。加之在教研活動中，教研員和部分骨干教師掌握著話語權，其他教師很少有發表自己看法的機會，導致教師參與教研的動機不強，積極性不高。

（二）教師自身因素。

1.缺乏研究意識。一些教師沒有把教學研究看成自己教育教學的有機組成部分，認為只要把書教好就行了，教學研究是專家們的事情，把從事教學研究看作一種額外的追求。于是常常滿足于自己的個人經驗，習慣于按部就班地進行教學，圍繞著課本、資料轉，把大量時間用在講習題、搞題海戰術上，缺少問題意識與研究習慣，很少思考自己日常教學中的實際問題。

2.研究態度不端正。當下有不少教師把教學研究作為自己評職晉升、評優評先的手段，認為教學研究就是發表幾篇論文，做幾個課題。在此思維模式指導下，他們熱衷于成果物化，簡單追求論文獲獎與發表的數量，很少考慮對自己實際教學有無幫助和指導。這種為了追逐個人名利而進行教學研究的態度，嚴重背離了教學研究的價值和出發點，“教研的動機也失去了應有的重心”［1］。

3.能力不足。研究能力是教師從事教育教學研究的技術保障。目前中小學教師從事教育教學研究的能力還普遍存在不足。有關資料表明，許多教師在運用教育教學理論和研究方法去研究和解決教育教學的實踐問題及發現和提出問題、信息處理加工、運用現代教學手段、教學反思等方面缺乏相應的能力。這就造成教師在教學中很難有創新精神，也就限制了教師主體性的發揮。

（三）社會因素。

1.社會認同。社會對教師從事教學研究的意義和價值的認同直接影響到教師教研的熱情和狀態。長期以來，受傳統思想的影響，在教師參與教學研究問題上，社會仍然存在這樣的觀念：教師的職責就是“傳道、授業、解惑”，老老實實地干好自己的本職工作，從事教學研究是不務正業，耽誤教學。于是教師在社會普遍存在的職業價值觀的壓力下，只能被動地按照外部要求和規定行事，很難有自主權。

2.社會環境的功利化取向。“望子成龍，望女成鳳”已成為當今社會許多家長的現實追求，于是他們更傾向于實現其現實理想的教育形式，選擇最符合要求的學校和教師。同時，隨著辦學多元化和教育選擇性機會的增多，學校辦學是否適應社會需求決定了學校的生存與發展，學校要生存、要發展就必須滿足社會、家庭和學生的要求。反過來，社會、家庭和學生的要求又通過學校對教師的考評制度傳遞給教師，迫使教師選擇那些與其現實理想緊密相連的學習內容和教學方式，讓學生在較短的時間內取得最大的學習效果，以滿足家長和學生的升學欲望。

3.研究條件限制。目前許多學校為教師提供的可利用的資源比較貧乏，諸如圖書資料嚴重不足、儀器設備簡陋、教研資金投入少等。加之大多數中小學教師教學任務繁重，工作壓力大，空余時間少，在一定程度上制約了教學研究的開展，即使有些教師想開展教學研究，由于受到現實研究條件的制約，也是“巧婦難為無米之炊”。

二、中小學教師教學研究被動性的克服

（一）回歸教學研究的本位。

教學研究中的“本位”是指組織開展教學研究的根據和標準。顧名思義，教師的教學研究是針對教學開展的研究，本質上應當是直接為教學本身服務的，“它的使命就是認識教學、改進教學、完善教學”［2］。否則教師的教學研究則沒有存在和發展的必要與可能。因此，教師教學研究要以教學實際為基礎，研究并解決教學過程中遇到的困惑和問題，提升教學實踐的有效性，促進教師改進教學，提高教學質量。這也是教師教學研究的價值和本義所在。為此，我們要克服應試教育影響下片面的教學質量觀，跳出簡單的只見分數不見學生的狹隘視野，讓教學研究真正回歸其本位。

（二）克服統一化的教研范式，創新研究方法。

教師開展教學研究，并不是簡單“移植”、“套用”教育研究者的理論話語，也不是對已有研究方法的機械執行，更不是為了構建什么宏大理論而去研究，而是要求研究要逐漸進入到日常層面，指向教師的日常教育教學生活，對已有的研究方法進行創造性的轉化與生成。因此，教師作為研究者要從自己從事的教育教學工作實踐出發，針對現實教育情境中的特定問題，在自己的認識、感受和經驗的基礎上，通過主動探究、積極創造，找準適合自身研究的方法，綜合運用行動研究、敘事研究、案例研究、教學日志、教學反思等各種方法，以解決實際問題，提高研究的質量。

（三）打破經驗主義的思維定勢。

在當前的基礎教育改革中，教師的角色發生了根本性的變化，教師不再僅僅是傳統意義上的知識傳授者，更是教學關系中的學習者和研究者。教師角色的轉變，要求教師轉變教育教學觀念，克服“經驗參照”的傳統思維方式的偏差和不足，改善自己的心智模式，以適應不斷變化的教育改革對教師的要求。同時，教師還要善于以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對習以為常的教學方式進行客觀的分析思考，對積累的經驗進行總結，使其形成符合規律性的認識要求。

（四）建立有效的教研激勵機制。

現行的教學評價制度成為阻礙教學研究理念真正落實的一個瓶頸因素。只要評價制度仍然保持原來的取向，學校、教師就不可能真正貫徹落實教學研究精神。當前，要促進教學研究，急需制定與教學研究相應的評價激勵制度，引導教師從事研究，激發教師內在的研究熱情，形成濃厚的研究氛圍，使教育研究成為教師的專業生活方式。一方面評價要充分體現對教師的尊重，科學評價教師從事教育教學研究的過程和方法，不急功近利，善于發現其研究的價值、特色及創造意義，使“要我研究”變成“我要研究”，讓教學研究成為每位教師的自覺行動。另一方面要對那些熱心于教學研究并取得一定成果的教師給予鼓勵，與他們的工資、晉級、評優評先等掛鉤，從而鼓勵教師堅持研究，多出成果。

（五）活化教師培訓，切實提高教研能力。

傳統的教師培訓采取的是“自上而下、單向傳遞”的方式，培訓的內容大多是一些教育學、心理學、教材教法等知識，很少涉及一線教師的真實困惑、面臨的問題，以致培訓缺少針對性。真正有效的教師培訓立足點應該是解決課堂教學的實際問題，加強理論與實踐的結合，有針對性地進行教育科研理論的培訓，切實提高教師的教育科研能力，使他們有興趣、有能力進行研究。因此，教師培訓要改變培訓者講、教師被動接受的局面，努力使培訓的主題來源于一線教師的真實困惑，起源于問題，著眼于研究，讓教師真正在“學習中學習研究，在研究中學習”。

［1］李躍進.校本教研中的兩種“泡沫”現象剖析及消解策略［J］.教育實踐與研究，2009，（9）：21.

［2］李德林、徐繼存.當前教師教學研究的澄清與反思［J］.當代教育論壇，2006，（3）：72.