小學有效閱讀教學的幾點做法

楊淑華

（鹽城市鹽馬路小學，江蘇 鹽城 224000）

隨著新課程理念的不斷深入，老師們對閱讀教學的關注越來越多。因為閱讀教學是小學語文教學的中心環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的閱讀能力是小學語文教學的重要組成部分。提高閱讀教學的效率，是提高小學語文教學質量的關鍵。然而，眼下被尊為“學習之母、教育之本”的閱讀教學卻出現了一些怪現象，教學過程中不引導學生讀書、感悟、探究、發(fā)現，而把所謂的“有創(chuàng)意”的教學手段、教學環(huán)節(jié)、教學活動搬進課堂，讓學生活躍其中，美其名曰“閱讀教學創(chuàng)新”。這不是創(chuàng)新，而是給閱讀教學添亂。前不久，我在一次閱讀教學研討活動中聽了這樣一節(jié)課。一位老師在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文時，首先，讓學生快速閱讀課文，找出課題中的話分別是誰說的。在學生找出來后，讓學生分別讀課文中相關的句子，說說自己如果聽了爸爸、媽媽這樣的批評和鼓勵后會怎樣想；接著，用大量的時間，把學生分成正、反兩方分別以“慈祥的愛”和“嚴厲的愛”為各自的觀點舉行辯論會。實在地說，由于學生事前沒有準備，辯論會既沒有辯出形式上的“熱烈”，又沒有辯出內容上的“精彩”，最后這一節(jié)課是在老師的草草小結中結束的。還有一段時間，在“教學中要尊重學生的獨特體驗”的思想指導下，個性化閱讀教學在新課堂成為一種時尚。不可否認，它使課堂熱烈了，學生學習積極性高漲了，學生的個性得到了出乎尋常的張揚。然而，在這似乎繁華的背后，我們也看到了一種個性化閱讀教學的浮躁和淺薄，令人對個性化閱讀教學的發(fā)展深感憂慮。

一、巧設思維情境，滲透學法指導

讓學生掌握閱讀方法、形成閱讀能力并不是一蹴而就的。由于小學生的閱讀經歷有限，因此，教師不能直接將抽象的學習方法硬性塞給學生，要他們去背；更不能以讓學生學會讀書為借口而放任自流，讓其“暗中摸索”。教師應根據教材特點，抓住訓練時機，巧設思維情境，滲透學法指導，讓學生主動而又生動活潑地學習，積極發(fā)揮其主體作用，使“教材”變成學生的“學材”，在師生共同實踐探索中使學生領悟學習方法。

例如學習《師生情》一課，在理解“她們多么想早點看到王老師啊”一句時，采用聯系上下文理解句子的方法。教師引導學生思考：（1）她們?yōu)槭裁聪朐琰c看到王老師，在課文中找出答案并劃出有關語句，談談體會。思考此問，學生必然聯系下文王老師 “和藹可親”、“日夜操勞”來理解。（2）你從哪兒看出她們想早點看到王老師，劃出有關的重點詞語，談談體會。學生又必然聯系上文中“冒雨”“急匆匆”等詞語來理解，最后達到對師生之間情感的深刻認識。又如在教《軍神》一課時，學生讀了一遍又一遍，老師總覺得不滿意，特別是表現劉伯承堅強的句子，總覺得學生讀的語氣缺乏力量，不夠堅強，顯示不出劉伯承的軍神氣概，便帶領學生們了解劉伯承當年作戰(zhàn)時的情景，體會刀割生肉的疼痛，讓學生設身處地地想：在當時的情況下，動手術不打麻藥、還數著刀數的劉伯承所忍受的巨大的痛苦。學生們想著想著，越讀越有力量，一個性格似鋼鐵、頑強勇敢的軍人的高大形象巍然屹立在大家面前。這樣引導學生展開思維，指導學生讀書要翻前看后，讀后想前，上下聯系，整體感知，使學生在理解課文的同時，逐步掌握了一種重要的閱讀方法。

二、回顧學習過程，總結學習方法

科學的學習方法來源于成功的學習實踐。因此，教師要善于引導學生在理解課文的基礎上回顧學習過程，引導學生把自己的學習過程作為認知對象，幫助他們從成功的學習中總結出閱讀規(guī)律，以便今后自覺運用這些規(guī)律去探求新知。比如教學生歸納課文主要內容，可采用兩種學習方法：（1）認真仔細讀課文，給課文分段，概括段落大意，再把各段大意有機合并，整理成一段通順的話。（2）抓“四要素”句子（就是人物、事件、時間、地點俱全的句子）。例如《登山》一課，①先看題目，“登山”是“四要素”中的一要素——事情；②通過閱讀，找到人物——列寧和巴果茨基，地點是普羅寧，時間是一天早晨；③根據故事情節(jié)，歸納一段“四要素”俱全的話。這樣，學生在學習過程中，既學到了知識，又掌握了一定的學習方法。可見，學法指導也要體現教師為主導、學生為主體的原則。教師一方面要因勢利導，另一方面要將學習的主動權交給學生，課本讓學生讀，思路讓學生講，規(guī)律讓學生找，學法讓學生悟，使閱讀方法真正成為學生主動獲得的一種可貴的精神財富。

三、提供遷移機會，鞏固運用學法

對于學習方法的掌握，學生并不是一教就會、一點即悟的，真正理解和掌握閱讀方法，形成學習能力，要有一個逐步領悟和吸收的過程。因此，在學生初步掌握學習方法的同時，教師還要給學生創(chuàng)造學習遷移的機會，指導他們將已學到的閱讀方法遷移運用于相類似的學習情境中，使其在具體的學習活動中領悟閱讀方法的真諦。在閱讀教學中，這種遷移性學習可以多層次、多角度地進行。例如學生在學習了查字典解詞、聯系上下文解詞及結合生活實際解詞等方法之后，就可以在以后的閱讀中指導學生運用這些方法去理解新詞。又如還可進行段與段之間的學習遷移。小學語文課本中的童話、寓言及散文中常有反復出現的情節(jié)或相同結構的段落，學習此類課文，教師要在教好“例子”的基礎上，再指導學生運用學習“例子”的方法進行后幾段學習。以《精彩的馬戲》一課為例，課文中寫三場馬戲表演的文字結構相同，學生在教師的指導下先形成對“猴子爬竿”一段作者寫作順序的概括：“什么節(jié)目—怎樣表演—觀眾反應”。把握了這個順序，學生就能順利地自學“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”這些寫法類似的段落。另外，當遇到具有共同的結構和思路的同類課文時還可進行篇與篇的學習遷移。

再如在講讀課上學到的閱讀方法可遷移運用到閱讀課上，使閱讀課著眼于講讀課所學訓練重點的實施和運用，著眼于所學閱讀方法的運用鞏固。教師半扶半放，少扶多放，在學生自學的基礎上進行閱讀方法的指導。像以上這樣抓住教材的內在聯系進行學習遷移，既揭示規(guī)律，教會方法，激發(fā)興趣，學生的閱讀能力又在遷移中得到鞏固，在遷移中得到提高。

四、進行序列訓練，促進認知策略發(fā)展

學生掌握了幾種具體方法不等于學會了閱讀。學會閱讀的核心是學生將具體的方法整合內化，成為系統的、較完整的、靈活的認知策略。這種整合內化的過程需要教師長期艱苦地工作，需要教師從課堂教學的每個環(huán)節(jié)抓起，有計劃、有意識、有序列地指導學生進行持之以恒的訓練。學法本身具有一定的序列性，它隨著年級的增長由低到高、由淺入深，螺旋上升。因此我們注意明確大綱對不同年級的閱讀要求，通過調查了解和認真研究各年級學生的“已有基礎”，總結出學生以往所掌握的學習方法，在教學中引導學生站在已有的基礎上“自己跳起來”夠一夠，在教師的點撥下邁出新步；在教師的序列指導下不斷積累和豐富自己的閱讀方法。

積累一定量的學習方法是學生形成認知策略的前提。只有當學生在不同的學習情境中，自覺靈活地運用一定的方法進行學習時，學習策略才能逐步形成。因此，語文學法指導不能孤立地進行，而要與學習策略的培養(yǎng)密切聯系，并把著眼點放在后者。例如在劃分段落的教學中，學生因運用分段方法不同而產生分歧時，教師不要簡單地裁判誰對誰錯，或只注重結果，而輕視過程，要引導學生展開討論，展示各自的思路和理由，借助討論學會自由、批判的思考，使學生領悟靈活運用學習方法的真諦。