論道德教育向生活世界的回歸

劉偉偉

（萊陽師范學校教育心理教研室，山東萊陽265200）

論道德教育向生活世界的回歸

劉偉偉

（萊陽師范學校教育心理教研室，山東萊陽265200）

理性向生活世界的回歸是新時期人類精神的重要發(fā)展趨勢。然而不幸的是，現(xiàn)行的道德教育卻更多的是以與生活世界的剝離為特征的，道德教育處于危機之中。要擺脫此種危機，道德教育必須重返生活世界，找回失落的主體意識，并要對生活世界進行批判性的重構。這成為未來國際化時代道德教育的重要課題。

生活世界美德袋決策制定交互主體性

傳統(tǒng)的道德教育是一種灌輸式的教育，這種教育模式忽視了兒童的主體性，而基于對灌輸模式的批判提出的“決策制定”模式雖然在一定程度上發(fā)揮了兒童的主體性，但卻只注重道德推理的過程，毫無積極的文化內容，使兒童的道德價值觀處于混亂之中，這種道德教育的模式造就了“迷惘的一代”，使道德教育處于危機之中。本文對道德教育的危機進行了理論層面的反思，提出了道德教育向生活世界的回歸，以及對生活世界的重構。而以上的討論都是在生活世界理論的基礎之上展開的。

一、生活世界理論

（一）生活世界的界定及其意義。

1.“生活世界”的涵義

“生活世界”是產生于20世紀20年代西方現(xiàn)象哲學和生命哲學的基本范疇，廣義的生活世界分成相互聯(lián)系的兩部分：一部分是指每個人都處于的以衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、言談交往等為主要內涵的生活領域，即日常生活世界。另一部分是指人們所處的政治、經濟、技術操作、經營管理、公共事務、社會化大生產等非日常的、有組織的社會活動領域和由科學、藝術、哲學等構成的非日常生活世界。我們所講的“理性向生活世界的回歸”是指回歸狹義的生活世界，即日常生活世界。

2.生活世界理論的時代意義

生活世界理論更新了人們的思維方式。在生活世界的理論視野中，尋找“意義”，是人類生活的出發(fā)點和歸宿。“生活世界觀”不僅是現(xiàn)代人的一種基本思維方式，而且是現(xiàn)代人的一種基本素質要求——“學會生活”。

（二）兒童的生活世界。

兒童的生活世界是生活世界的一個特殊部分，由于在學校的道德教育中，兒童是道德教育的主體，因此，了解兒童生活的本質和特征有助于道德教育工作的有效開展，有助于道德教育向生活世界的回歸。

1.兒童生活的本質

兒童是未成熟的人，是孕育著一切發(fā)展可能性的人，是具有兒童年齡特征的人，是需要社會化的人，是具有可教性的人，是教育之中的人。兒童是未成熟的人，他們的年齡特征決定了其與成人生活具有本質區(qū)別。

2.兒童生活的特征

兒童生活具有主體性特征，兒童生活是兒童自己的生活，是兒童天性的反映，任何年齡層次的人，都是其自我生活的主體，他人不能代替其進行生活，從此種意義上說，兒童生活具有獨立性。

二、基于生活世界理論的道德教育危機的反思

（一）道德教育的現(xiàn)狀。

1.道德教育中“美德袋”模式的存在

受應試教育的影響，我國目前的學校道德教育主要是知識性的道德教育，即通過對道德知識、規(guī)則的學習來提高學生的道德認識，以智育的模式來進行道德教育，學校道德教育的學科化、知識化傾向明顯，學校企圖用灌輸準則或僅僅通過知識層面，即關于道德知識的掌握來改變學生的道德行為，“以說教為主”、“灌輸式教育”的現(xiàn)象嚴重，情感培養(yǎng)少，缺乏方法、手段的多樣性和有效性。

2.道德教育中“決策制定”模式的存在

當然，西方道德教育中，也曾存在著“美德袋”式的道德教育模式，尤其是美國，兒童處于“道德迷惘”之中：青少年早孕、吸毒、自殺、暴力等現(xiàn)象極為嚴重。危機迫使人們對“決策制定”模式作出了反思：雖然這種模式在一定程度上發(fā)揮了兒童的主體性，但卻拋棄了生活世界中積極的文化內容——人類在文明演進過程中所形成的美德。這種道德教育模式造就了“迷惘的一代”。

（二）道德教育的困境：與生活世界的剝離。

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會的著名報告《學會生存》指出，兒童的人格被分裂成為兩個互不接觸的世界——“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足”。這種情況同樣存在于道德教育。在道德教育過程中，一方面，兒童的主體性泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布，另一方面，又脫離了積極的文化內容，使道德教育變?yōu)榧兇獾男问健母旧险f，這是由于道德教育割裂了其與生活世界的關系。

1.道德教育的“美德袋”模式消泯了生活世界生動的主觀性

生活世界具有主觀性、直觀性的特征，而“美德袋”模式最根本的缺陷是消泯了生活世界生動的主觀性——“交互主體性”，包括兩個方面的涵義：其一為主體間的互識，即在交往過程中兩個或兩個以上主體間是如何相互認識、相互理解的；其二為主體間的共識，即在交往過程中兩個或兩個以上的主體如何對同一事物達到相同理解，也即主體間的共同性或共通性。

2.道德教育的“決策制定”模式拋棄了生活世界積極的文化內容

隨著道德教育危機的出現(xiàn)，人們對“決策制定”模式作出了反思，其中波士頓學院的教育學教授基爾帕特里克指出，該模式有如下缺陷：1）把課堂討論變?yōu)殡S意的閑談，各種觀點爭來爭去而最終難以得出結論。2）對學生而言，該模式意味著道德價值觀的整體混亂：要學會對幾乎還未獲得的價值觀進行質問，得出這樣的結論——所謂正確與錯誤無非是些主觀的東西。3）該模式拋棄了過去的文化和歷史，因為該模式認為過去的文化和歷史與尋找價值觀之間毫無關系。4）該模式雖然宣稱其創(chuàng)立的課程是非灌輸性的，但卻是毫無內容的。5）該模式造就了一代“道德文盲”。6）該模式有助于創(chuàng)造這樣一種教育體系：在這里拒絕提供給孩子學習道德行為的最大誘因——使生活產生意義的信念，阻止了孩子學習使其存在產生意義的目標和事件，學校因此而剝奪了孩子們的道德情境和道德力量。

三、道德教育向生活世界的回歸，以及對生活世界的重構

現(xiàn)實生活包括日常生活和非日常生活。日常生活之所以是日常的，是因為它習以為常、理所當然。在日常中，一切都在手邊，它是一個可信、熟識和慣常行為的世界。因此道德教育也面臨著兩種選擇：一方面，要反思科學世界中道德教育與生活世界的脫離，主張回歸日常生活世界，另一方面，由于日常生活本身的自在性、保守性的存在，決定了必須對其進行批判性重構。

（一）道德教育向生活世界的回歸。

1.道德教育對生活世界主體參與式的回歸

道德教育重返生活世界，并不是說要取消制度化的學校教育，使道德教育像原始社會那樣隱含于社會生活之中失去獨立性，而是使道德教育作為價值主體積極參與到生活世界之中。

2.用“交互主體觀”統(tǒng)攝道德教育過程

“交互主體觀”具有兩層涵義：第一層涵義是指同為道德教育主體的教育者和受教育者在人格上是平等的。第二層涵義是指教育者與受教育者相互影響、相互作用、相互滲透，由此形成“交互主體性”。

（二）道德教育對日常生活的批判性重構。

長期以來，人們把道德視為既定社會規(guī)范，強化道德教育的社會工具價值和復制功能，“現(xiàn)在，教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人，這種新人就是創(chuàng)造未來社會的主體人”。道德教育必須為培養(yǎng)這種非保守的、非順從的主體人做出積極努力。因此，道德教育必須通過價值主體的積極參與、干預并超越日常生活，使之逐步朝著可能的方向轉化。道德教育對日常生活的變革、重構，塑造了“新”的日常生活，它本身成為道德發(fā)生的新場景。

現(xiàn)實生活不僅有日常生活，而且有非日常生活，回歸生活世界，不只是回歸生活世界，不只是回歸田園般的日常生活世界，尋找“在家”的精神支撐。非日常生活是反思的生活、批判的生活、有意義的生活。因此，道德教育回歸生活世界，就是要回歸一種“基于日常生活”的非日常的、非重復的生活。既然現(xiàn)實生活是日常生活與非日常生活的統(tǒng)一，道德教育向生活世界的回歸，就是讓人體驗完整的生活：在這里，非日常的生活為人們提供自覺的精神生活和自由創(chuàng)造的空間，而合理的日常生活則為人們提供安全感和家園。人們在完整的生活中，獲得完滿的自由的發(fā)展，以此實現(xiàn)道德教育的目標。

［1］杜威著.王承緒譯.民主主義與教育.人民教育出版社，1990.

［2］陸有銓.現(xiàn)代西方教育哲學.河南教育出版社，1993.

［3］施方.學習論——學習心理學的理論與原理.人民教育出版社，1994.