對新課程教學方式中存在問題的思考

◆李維密

(吉林省公主嶺師范學校)

對新課程教學方式中存在問題的思考

◆李維密

(吉林省公主嶺師范學校)

新課程的課堂教學中,存在一些課程實施的形式和內容問題:自主學習變成自流學習;庸俗化的啟發式教學等問題。探討這些問題,對新課程的課堂教學有著現實的意義。

自主學習 學習動機 合作學習 建構主義

新課程改革中最關鍵的改變,就是教師教學方式和學生學習方式的轉變以及師生交流和合作機制的建立。筆者經過觀察與反思,發現在實施新課程的教學方式中,存在一些課程實施的形式和內容問題,值得探討。

一、自主學習變成自流學習

傳統的被動學習把學習建立在人的實體性、受動性、依賴性的一面上,從而導致人的主體性、能動性、獨立性不斷削弱。建構主義認知理論認為,學習是一個學生主動構建知識的過程,離開學生的自主建構就沒有真正意義上的學習。因此,本次課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性為宗旨的自主學習。但是,自主并不意味著自流。強調學生的主體性不是把什么都還給學生,放手不管。有的教師上課便叫學生自己看書,既沒有指導、提示與要求,也沒有檢查與反饋,學生喜歡怎樣學就怎樣學,喜歡與誰交流就與誰交流,表面上看學生獲得了自己的權利,實際上并沒有做到真正的自主,完全變成了自流式的學習。

教師在促進學生形成科學的學習方式方面,有不可推卸的責任。要完成高中的教育教學任務,達成課程目標,促進學生發展,教師就應該認真地對學生的學習進行指導,使學生形成自主學習的學習方式。

二、庸俗化的啟發式教學

孔子的教育思想中,非常重視啟發誘導的作用,“不憤不啟,不悱不發,舉一隅而不以三隅反,則不復也。”就是說,只有當學生有強烈的求知欲,和進入積極的思維狀態時,教師才適時地引導啟發,最大限度地激發學生學習的主動性與創造性,啟發應該有一個最佳切入點。

在學生感到最困惑的時間,根據學生的知識經驗水平進行啟發,才會收到好的效果。目前,在實施新課程的課堂教學中,啟發式教學有時被庸俗化成為問答式教學,常把問答當對話。“知不知道”、“對不對”、“是不是”等比較膚淺的問題充斥課堂,把師生之間、學生之間的平等對話理解成了庸俗化的問答。這樣的問答式教學,難以展示給學生真實、深刻的問題情境,實際還是教師在灌輸知識,不會收到良好的效果。

三、缺乏體驗的學習活動

新課程的理念認為是學習的主體,有效的教學必須使學生積極主動的參與到學習之中來,形成多維互動的教學氛圍,從而使學生的潛能得以相應的發揮,因而課堂教學中學生的探究、討論、交流、實驗等形式的活動必不可少,通過這些學習活動的開展,不僅可以活躍課堂氣氛,更重要的是增強了學生的學習體驗,由原來的“我講你聽”、“我寫你抄”的被動學習,轉變為一種自主學習,但是如果活動設計不恰當,目的性不明確,就會起不到應有的作用。課堂教學中經常有一些為活動而活動的現象,學生在課堂上一會兒忙這一會兒忙那,教室里亂糟糟,這種活動與動腦脫節,目的性差,缺乏體驗與反思,是一種無效的活動。

真正的有效活動應該是圍繞一個有效問題展開的,在發現、解決問題的過程中,學生通過思考、探究、合作、交流、爭辯這樣的活動,發現新知識與方法,完善認知結構,學生的學習體驗才是豐富的,相反,缺少體驗的活動只是畫蛇添足,降低課堂教學的品位。

四、濫用鼓勵與表揚

正確的評價和適當的表揚與批評的作用,主要是對學生學習活動予以肯定或否定的強化,從而鞏固和發展正確的學習動機。一般來說,表揚鼓勵比批評指責能更有效地激發學生的學習動機,赫洛克所做的實驗也證明了這一點。在課堂教學中,適當的表揚與鼓勵學生,從而增強學生的學習成功體驗,提高學習動機水平,這與新課改的理念是相符合的。但是也應該看到,有的教師在課堂上并沒有把握好表揚的度,不管學生回答這個問題的難易程度如何,只要回答正確就給予表揚,即使學生的思維出現了偏差,也不予以糾正,反而稱贊為有創新意識。“你真棒”、“真聰明”這樣的贊譽之詞不絕于耳,造成了表揚與鼓勵的濫用和貶值。

其實,高中生已具有了一定的判斷是非的能力,具有一定的反思能力,如果答對了簡單的問題,教師給予表揚,反而會使學生懷疑自己的能力低,只能回答這樣簡單的問題。因此,應在學生解決了相對于其認知水平較困難的問題時給予表揚,才能真正起到增強自信,激發動機的作用。否則,鼓勵鼓勵在鼓勵,只能造成兩個極端,一是使學生逐步喪失自信心與學習動機,另一種結果是使學生盲目自大,缺乏對自己的正確評價,終不能成大器。

五、完全否定接受學習,造成探究的泛化

課程改革的核心是轉變學生的學習方式,就是要把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動凸顯出來,使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析并解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究性學習成為本次課程改革的一個重要特征。在有些課堂上,探究性學習被泛化了,不論學科知識是否符合學生的探究水平,都使用學生發現、探究的方式去組織教學,導致了探究的淺層化。其實,并不是所有的學科都適用于學生探究,那些陳述性知識就不需要花時間去探究,用有意義的接受學習很快就能掌握,而那些能形成認知沖突的問題、真實的問題,讓學生去探究,對激發學生學習動機,構建學科學習內容的意義才是有益的。

現在強調探究性學習,并不是要全盤否定接受學習,只是過去忽視了探究性學習,今天找回它應有的地位而已。因此,要學會探究學習與接受學習兩條腿走路。

六、小組合作學習的表面化

有些教師片面追求小組合作這一形式,對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行認真設計。只要有疑問,無論難易,甚至一些毫無價值的問題都交給學生小組討論,討論的時間也沒有保證,有的小組成員還沒有進入狀態,教師就結束小組討論,而且缺乏平等交流與溝通,結果往往是以少數優秀學生的意見取代了小組意見,多數學習差一些的學生成為陪襯,他們的意見被忽略。這樣的合作學習有名無實,并不能培養學生的合作意識,團隊精神。

要想使課堂上的小組合作學習產生積極的效果,就應解決好三個問題:(1)要交給小組有討論價值的問題,并保證有足夠時間展開研究與討論;(2)組建優秀學生與后進生合理搭配的異質學習小組;(3)教師應是小組的指導者、參與者、合作者。

新課標是對傳統教學的揚棄,并不是全盤否定。如果不能把握新課程的精神,只是根據一些新名詞、新提法,就盲目地模仿,走向另一個極端,結果是可怕的,畢竟學生的中學學習經歷只有一次。因此,課堂教學的改革不能流與形式,而應高度重視、加強學習,堅持質量標準。

[1]陳琦.教育心理學[M].北京師范大學出版社,2000.

[2]葉瀾.改革課堂教學與課堂教學評價改革[J].課程·教材·教法,2003,(8).