文學(xué)教學(xué)的去魅與重構(gòu)——2009年度語(yǔ)文教育研究論著評(píng)析之一

胡根林

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]

文學(xué)教學(xué)的去魅與重構(gòu)
——2009年度語(yǔ)文教育研究論著評(píng)析之一

胡根林

主持人簡(jiǎn)介：王榮生，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師。執(zhí)行主持簡(jiǎn)介：胡根林，語(yǔ)文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

縱覽2009年這一年語(yǔ)文教育界在文學(xué)教育教學(xué)方面所做的工作，有一種現(xiàn)象非常引人注意，那就是：文藝學(xué)、文學(xué)理論的研究成果被集中地、大規(guī)模地引入。《語(yǔ)文建設(shè)》連續(xù)發(fā)表了著名文藝?yán)碚摷摇⒈睅煷蠼淌谕瘧c炳先生的七篇文章，涉及到文學(xué)性、文學(xué)形式與內(nèi)容、文學(xué)真實(shí)、文學(xué)審美、文學(xué)文體、文學(xué)解釋等文學(xué)教育的諸多概念和問(wèn)題。汪政、何平在《語(yǔ)文教學(xué)通訊》連續(xù)開(kāi)設(shè)“新課程文本解讀方法系列講座”，共十講，闡述了現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)中的理論和方法，包括社會(huì)批評(píng)、原型批評(píng)、精神分析批評(píng)、敘述學(xué)批評(píng)、語(yǔ)言學(xué)批評(píng)、讀者反應(yīng)批評(píng)、生態(tài)批評(píng)等，并在每講之后提供了解讀實(shí)例。文藝學(xué)、文學(xué)理論的研究成果被集中地、大規(guī)模地引入，從直接效用看，有助于厘清文學(xué)教學(xué)中諸多模糊認(rèn)識(shí)，對(duì)文學(xué)教學(xué)發(fā)展起到正本清源的作用，而更深遠(yuǎn)的意義則是推動(dòng)了文學(xué)教學(xué)知識(shí)除舊布新的進(jìn)程。

然而，文學(xué)教學(xué)要去魅和重構(gòu)，單靠知識(shí)上的除舊布新顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。一方面，知識(shí)的除舊布新并不等于直接“送來(lái)”，更重要的是“拿來(lái)”，而“拿來(lái)”之后還需要課程專(zhuān)家、語(yǔ)文教師和學(xué)生代表的集體審議；另一方面，知識(shí)的除舊布新似乎并不是文學(xué)教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題。即便現(xiàn)在所有的文學(xué)知識(shí)都得到了更新，文學(xué)教學(xué)的課堂未必就不同于既往而出現(xiàn)新面貌、新氣象。如果說(shuō)，文學(xué)教學(xué)知識(shí)的除舊布新解決的是文學(xué)教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題，那么，當(dāng)務(wù)之急還要解決“為何”“何為”這些問(wèn)題。“為何”，就是文學(xué)教學(xué)到底是為了什么，它的目標(biāo)是什么；“何為”，就是文學(xué)教學(xué)到底該怎么做，出路在哪。不明確文學(xué)教學(xué)的目標(biāo)與方向，不思考清楚文學(xué)教學(xué)的方式與方法，即便引入再多、再好的知識(shí)，最后也會(huì)因?yàn)槟繕?biāo)與內(nèi)容的不一致，內(nèi)容與方法的不統(tǒng)一而導(dǎo)致文學(xué)教學(xué)重走歧途，步履維艱。

關(guān)于文學(xué)教學(xué)的目標(biāo)與方法，本來(lái)就是文學(xué)教育教學(xué)研究的老話題。在本年度的研究成果中，有部分論文涉及到，雖老話重談，卻也不乏新見(jiàn)。這里，我們擬選取兩篇有代表性的論文進(jìn)行評(píng)議。

一、審美與體驗(yàn)：文學(xué)教學(xué)的目標(biāo)

[評(píng)議論文]李維鼎《“無(wú)用”之“用”：文學(xué)教育的尷尬與出路》，原載《湖南城市學(xué)院學(xué)報(bào)》2009年第1期。

[原文提要]中小學(xué)是文學(xué)教育的黃金時(shí)段。然而，語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科百余年來(lái)，文學(xué)教育不斷被擠壓、被異化，終于鑄成今日之“文學(xué)之痛”。《百年中小學(xué)文學(xué)教育史論》深入歷史現(xiàn)場(chǎng)，展開(kāi)深層對(duì)話。其突出特色表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是慧眼察演變，診斷出語(yǔ)文教育發(fā)展中長(zhǎng)期存在的二元對(duì)立情勢(shì)下的“鐘擺式”痼疾；二是慧心識(shí)真諦，鮮明提出了在語(yǔ)言主體條件下、以審美為核心的文學(xué)教育之理念與策略。

李維鼎《“無(wú)用”之“用”：文學(xué)教育的尷尬與出路》一文，是為黃耀紅的博士論文《百年中小學(xué)文學(xué)教育史論》（湖南師范大學(xué)出版社2008年8月出版）所寫(xiě)的書(shū)評(píng)。文章著重分析了該論文的兩個(gè)突出特色，其一是慧眼察演變，診斷出語(yǔ)文教育發(fā)展中長(zhǎng)期存在的二元對(duì)立情勢(shì)下的“鐘擺式”痼疾；其二是慧心識(shí)真諦，鮮明提出了在語(yǔ)言主體條件下、以審美為核心的文學(xué)教育之理念與策略。其中，對(duì)第二點(diǎn)特色的論析頗見(jiàn)力度，不僅厘清了黃耀紅論文對(duì)該問(wèn)題的論證思路，還辨析了其中關(guān)節(jié)點(diǎn)的缺失，為讀者閱讀起到了很好的引導(dǎo)作用。

強(qiáng)調(diào)文學(xué)教學(xué)過(guò)程要重視“語(yǔ)言”和“審美”，這種觀點(diǎn)本身并不能見(jiàn)出多少新意。關(guān)鍵是我們?yōu)槭裁匆匾曔@些要素，為什么要把它們作為文學(xué)教學(xué)的目標(biāo)。這需要一個(gè)相對(duì)嚴(yán)密的邏輯論證。難得的是，黃耀紅的博士論文對(duì)此作了論證，李維鼎的這篇書(shū)評(píng)則不僅辨析了這個(gè)論證過(guò)程，而且還對(duì)這個(gè)論證過(guò)程的不充分之處進(jìn)行了辨析與補(bǔ)充。

因“語(yǔ)言”和“審美”之糾結(jié)主要在文學(xué)語(yǔ)言的本體地位，這里我們不妨大致梳理一下兩位作者對(duì)這一問(wèn)題所進(jìn)行的論證：

黃：先確認(rèn)“語(yǔ)言本體論”，認(rèn)定語(yǔ)言既是內(nèi)容也是形式，并且以俄國(guó)形式主義理論為佐證；然后在“科學(xué)語(yǔ)言”、“文學(xué)語(yǔ)言”和“生活語(yǔ)言”劃分基礎(chǔ)上，正面論述“文學(xué)語(yǔ)言”在文學(xué)教育、乃至于語(yǔ)文教育中的重要性，著重引述的是王富仁的“小語(yǔ)文”理論，也即“各種不同學(xué)科同時(shí)也在培養(yǎng)著學(xué)生寫(xiě)作不同學(xué)科的文章的能力，而只有直觀的、直感的、情感的、審美的表達(dá)方式需要在語(yǔ)文課上進(jìn)行學(xué)習(xí)”。

李：先確認(rèn)“語(yǔ)言本體論”，認(rèn)定語(yǔ)言既是內(nèi)容也是形式；然后在“科學(xué)語(yǔ)言”、“文學(xué)語(yǔ)言”和“生活語(yǔ)言”劃分基礎(chǔ)上，指出“文學(xué)語(yǔ)言”的個(gè)性之所在乃是其陌生化，即“打破語(yǔ)言的正常節(jié)奏、韻律、修辭和結(jié)構(gòu)，通過(guò)強(qiáng)化、重疊、顛倒、濃縮、扭曲、延緩等手段，讓其與人們熟悉的語(yǔ)言形式相疏離、相錯(cuò)位，產(chǎn)生陌生化效果”，沒(méi)有陌生化語(yǔ)言就沒(méi)有文學(xué)，由此正面論述“文學(xué)語(yǔ)言”在文學(xué)教育中的重要性。

這里，我們看到，兩位作者都遵循先一般后特殊，即從“語(yǔ)言本體論”論證轉(zhuǎn)換到“文學(xué)語(yǔ)言本體論”論證的思路，最后要得出的結(jié)論都是文學(xué)語(yǔ)言在文學(xué)教育教學(xué)中具有非常重要的本體性地位，欲為文學(xué)教學(xué)是審美的教學(xué)，從“咀嚼語(yǔ)言”始，到“品味語(yǔ)言”止這一觀點(diǎn)張本。所不同者，黃耀紅強(qiáng)調(diào)的是語(yǔ)文課的獨(dú)擔(dān)之任——“只有直觀的、直感的、情感的、審美的表達(dá)方式需要在語(yǔ)文課上進(jìn)行學(xué)習(xí)”，分辨的是語(yǔ)文學(xué)科和其他學(xué)科任務(wù)之差異；而李維鼎凸顯的是文學(xué)教學(xué)的獨(dú)擔(dān)之任——學(xué)習(xí)“打破語(yǔ)言的正常節(jié)奏、韻律、修辭和結(jié)構(gòu)，通過(guò)強(qiáng)化、重疊、顛倒、濃縮、扭曲、延緩等手段，讓其與人們熟悉的語(yǔ)言形式相疏離、相錯(cuò)位，產(chǎn)生陌生化效果”的語(yǔ)言，分辨的是文學(xué)教學(xué)與非文學(xué)教學(xué)任務(wù)之差異。顯然，前者還不能分辨語(yǔ)文課中文學(xué)學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)、文章（此處為狹義，與文學(xué)相對(duì)之篇章——作者注）學(xué)習(xí)之區(qū)別，一不小心，很可能將文學(xué)泛化，最后也就等于取消了文學(xué)教學(xué)；而后者抓住了文學(xué)語(yǔ)言的本質(zhì)特點(diǎn)，分辨了語(yǔ)文課中文學(xué)學(xué)習(xí)的獨(dú)特性，理清了文學(xué)教學(xué)的基本方向。顯然，真正的文學(xué)教學(xué)，是在陌生化語(yǔ)言教學(xué)中學(xué)會(huì)審美，陌生化語(yǔ)言是“審美”之充分條件，“審美”則是賞析陌生化語(yǔ)言之自然結(jié)果。

關(guān)于“體驗(yàn)”，李維鼎也有很好的論述：

文學(xué)所提供的“現(xiàn)實(shí)”不是“直接的現(xiàn)實(shí)”而是“虛擬的現(xiàn)實(shí)”；“虛擬的現(xiàn)實(shí)”其實(shí)是作者體驗(yàn)的、“形象性”的生成物。因?yàn)椤绑w驗(yàn)”（以身體之、以心驗(yàn)之）本身是感覺(jué)的、心靈的、情感的，所以文學(xué)形象訴諸讀者的，就主要不是理性的“認(rèn)識(shí)”，而是感性的“情感”。這樣，“體驗(yàn)”就聯(lián)系著文學(xué)創(chuàng)作與文學(xué)接受。作者與讀者的“體驗(yàn)”一旦由于閱讀而對(duì)接，語(yǔ)言欣賞開(kāi)始了，審美開(kāi)始了。在這樣的時(shí)候，過(guò)快、過(guò)多地強(qiáng)調(diào)“主題思想”、強(qiáng)調(diào)對(duì)于作者意圖的追尋、強(qiáng)調(diào)文學(xué)知識(shí)和技巧的介入，都可能使審美者過(guò)快地離開(kāi)作品所描繪的、充滿生機(jī)的、生命張揚(yáng)的現(xiàn)實(shí)生活圖畫(huà)，因而沖淡情感的感受和體悟，文學(xué)審美因此而遭受破壞。

這一論述精辟指出了文學(xué)教學(xué)中“體驗(yàn)”之必要性和運(yùn)作機(jī)制。“體驗(yàn)”對(duì)于文學(xué)教學(xué)而言是必要的，因?yàn)槲膶W(xué)提供的現(xiàn)實(shí)是“虛擬現(xiàn)實(shí)”，“虛擬現(xiàn)實(shí)”是作者“體驗(yàn)”之生成物，讀者要獲取，同樣也必須要“體驗(yàn)”。“體驗(yàn)”的過(guò)程是讀者和作者通過(guò)語(yǔ)言的對(duì)接，當(dāng)語(yǔ)言欣賞開(kāi)始的時(shí)候，也就是體驗(yàn)、審美展開(kāi)的時(shí)候。在文學(xué)閱讀過(guò)程中，教師適度地延緩這種體驗(yàn)過(guò)程，讓學(xué)生盡可能地不離開(kāi)文學(xué)作品描繪的生機(jī)盎然、豐富多彩的生活圖景，維持一種審美狀態(tài)，不僅可以增強(qiáng)作品的感召力和感染力，還可以使學(xué)生獲取更豐厚的審美意蘊(yùn)。

通過(guò)上面的評(píng)析，我們可以認(rèn)為，李維鼎《“無(wú)用”之“用”：文學(xué)教育的尷尬與出路》一文不僅僅是一篇書(shū)評(píng)，評(píng)述了一本博士論文所凸顯出來(lái)的研究特色，更是一篇關(guān)于文學(xué)教學(xué)的研究論文，其中的真知灼見(jiàn)如珍珠散落，處處可見(jiàn)。期望以后關(guān)于文學(xué)教學(xué)目標(biāo)的討論，能從這篇文章起步，能延續(xù)這種論證的邏輯力量，這樣，文學(xué)教學(xué)之路就能夠越走越寬，越早見(jiàn)到實(shí)效，見(jiàn)出成果。

二、“未完成”與個(gè)體感受：文學(xué)教學(xué)的方法

[評(píng)議論文]康凌《“文學(xué)知識(shí)”的背面》，原載《讀書(shū)》2009年第9期。

[原文提要]魯迅、胡適、周作人等現(xiàn)代文學(xué)史上無(wú)數(shù)杰出的名字也都同時(shí)擁有作家與教師的雙重身份，這一雙重身份對(duì)文學(xué)發(fā)展的影響已越來(lái)越為論者所關(guān)注。《文學(xué)課堂與文學(xué)研究》一書(shū)在歷史回顧中，幫助我們打開(kāi)更大的理解空間：在文學(xué)課堂上，教師可以不是“全知型”的專(zhuān)家，知識(shí)傳授也可以不是不言自明的起點(diǎn)和歸宿，當(dāng)我們拋開(kāi)“知識(shí)”的桎梏，重新將個(gè)體感受放在核心的位置，或許可以為文學(xué)教學(xué)提供新的可能。

康凌《“文學(xué)知識(shí)”的背面》一文，同樣是篇書(shū)評(píng)。它評(píng)述的是復(fù)旦大學(xué)張業(yè)松老師的《文學(xué)課堂與文學(xué)研究》一書(shū)（復(fù)旦大學(xué)出版社2008年10月出版）。雖然評(píng)述的對(duì)象為大學(xué)的文學(xué)課堂和文學(xué)研究，但對(duì)中小學(xué)文學(xué)教學(xué)同樣具有深刻的借鑒意義。從觀點(diǎn)創(chuàng)新角度來(lái)看，其價(jià)值體現(xiàn)在三個(gè)方面：

其一，對(duì)文學(xué)課堂上教師定位的反思

作者認(rèn)為，新時(shí)期以來(lái)，中國(guó)的大學(xué)逐漸走出了二十世紀(jì)前中期與國(guó)家、政治的紛亂糾葛，開(kāi)始轉(zhuǎn)而以“知識(shí)”的生產(chǎn)與再生產(chǎn)作為自身存在的合法性根據(jù)，表現(xiàn)在文學(xué)教育中，就是圍繞著文學(xué)史、作家論、文本批評(píng)而構(gòu)建起一整套“文學(xué)知識(shí)”體系，并通過(guò)課程設(shè)置與教科書(shū)的撰寫(xiě)，把這套知識(shí)體系傳授給學(xué)生。在這一課堂實(shí)踐中，教師被預(yù)設(shè)為一個(gè)全知型角色，至少在其任教的課程上，即使不是“專(zhuān)家”，也需“冒充專(zhuān)家”。教師就仿佛一個(gè)盛滿“文學(xué)知識(shí)”的大壺，不斷將“知識(shí)”注入臺(tái)下學(xué)生的無(wú)數(shù)小壺中去。“知識(shí)即權(quán)力”，此時(shí)講臺(tái)兩端的等級(jí)秩序是由知識(shí)的多寡來(lái)排定的。這里有一個(gè)未被言明的前提是：文學(xué)“知識(shí)”被認(rèn)為是與數(shù)學(xué)“知識(shí)”、物理學(xué)“知識(shí)”一樣，是可以脫離個(gè)人的理解與感悟而“傳授”的，換句話說(shuō)，此時(shí)的“文學(xué)知識(shí)”在很大程度上被作為一個(gè)封閉的、不容置疑的定論，一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。對(duì)此，作者的認(rèn)識(shí)非常清晰：“以標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)得為目的的課堂教學(xué)只是‘閱讀暴力’的一種最普遍、最粗淺的表現(xiàn)形式”。

為了避免這種“閱讀暴力”在課堂上重演，作者提出，“未完成”應(yīng)成為教師的某種本質(zhì)屬性，從而與全知型教師遙遙相對(duì)，構(gòu)成了文學(xué)教育實(shí)踐中的一種全新可能。其中，課堂討論不再是“知識(shí)傳授”之外的余興節(jié)目，而是被置于文學(xué)課堂的核心，“知識(shí)”及其傳授不再是文學(xué)課堂不言自明的起點(diǎn)與歸宿，或者毋寧說(shuō)，它被呈現(xiàn)為一個(gè)復(fù)述形式、一個(gè)過(guò)程敘述，而在這個(gè)過(guò)程中，文學(xué)課堂與文學(xué)研究之間，似乎不應(yīng)該有這么多森嚴(yán)壁壘。

其二，對(duì)文學(xué)課堂上教學(xué)模式的反思

作者認(rèn)為，為改變“閱讀暴力”式的文學(xué)課堂教學(xué)，著力點(diǎn)并不在于文學(xué)知識(shí)的更新，而在于開(kāi)拓出一種不以“知識(shí)”的傳授為核心的課堂實(shí)踐，從被引導(dǎo)/教導(dǎo)/誘導(dǎo)/誤導(dǎo)……的狀態(tài)下解放出來(lái)，將主觀感受置于客觀知識(shí)之上，或者不如說(shuō)，剝?nèi)ァ爸R(shí)”那貌似“客觀”的外衣，重現(xiàn)知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程：“你不妨充分帶進(jìn)自己的主觀，建立自己對(duì)魯迅的理解，只要言之成理，都允許你盡情地想和說(shuō)，然后在討論辯駁中去求得鼓勵(lì)或修正。”在作者所稱(chēng)的“創(chuàng)造性閱讀”背后，是對(duì)于現(xiàn)有學(xué)科規(guī)訓(xùn)中那套知識(shí)等級(jí)秩序的顛覆。在這里，老師和學(xué)生是可以同步閱讀，并事先被允許“犯錯(cuò)誤”的。教師不再被作為“知識(shí)”的占有者與傳授者，學(xué)生也不再是知識(shí)接受的那個(gè)“小壺”。而課堂則成為一個(gè)成長(zhǎng)的空間，不論老師還是學(xué)生，都永遠(yuǎn)不要指望在這樣的空間里停滯，或者說(shuō)獲得自己的“完成”，否則恐怕很難從中找到樂(lè)趣。

其三，對(duì)文學(xué)課堂上學(xué)生定位的反思

作者重新探討了“知識(shí)”與“人”的關(guān)系。他認(rèn)為，這一問(wèn)題具體而言，就是指當(dāng)下的學(xué)術(shù)環(huán)境與學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)，對(duì)“文學(xué)知識(shí)”的教學(xué)研究與學(xué)者自身人格養(yǎng)成之間的關(guān)系。對(duì)于這一問(wèn)題，作者作出了明確的回答：在文學(xué)課堂上，拋開(kāi)“知識(shí)”的桎梏，重新將個(gè)體感受置于核心地位。

上述這三個(gè)問(wèn)題最后其實(shí)可以歸結(jié)為如何處理好“知識(shí)”與“人”的關(guān)系問(wèn)題。毋庸置疑，這一問(wèn)題也是中小學(xué)文學(xué)教學(xué)亟需反思的問(wèn)題。在當(dāng)前許多學(xué)者呼吁語(yǔ)文課改要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)和知識(shí)更新的語(yǔ)境下，我們一方面要感到欣喜，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容和知識(shí)教學(xué)問(wèn)題是語(yǔ)文教學(xué)的核心問(wèn)題，大家普遍關(guān)注核心問(wèn)題，說(shuō)明新課改正向縱深掘進(jìn)；但另一方面要感到重?fù)?dān)在肩，因?yàn)橐鉀Q好教學(xué)內(nèi)容和知識(shí)教學(xué)問(wèn)題不可能一蹴而就，簡(jiǎn)單了事。從文學(xué)教學(xué)角度而言，當(dāng)前我們需要引入什么樣的知識(shí)，以何種方式引入，在課堂教學(xué)中要不要呈現(xiàn)，以何種方式呈現(xiàn)，如何讓學(xué)生從鑒賞者取向轉(zhuǎn)向解讀者取向，使文學(xué)閱讀成為學(xué)生的一種重要的審美經(jīng)歷等等，都是非常迫切又比較棘手的問(wèn)題。康凌在《“文學(xué)知識(shí)”的背面》一文中的種種思考，或許給我們提供的是一面鏡子的作用，一下子照出了當(dāng)前文學(xué)教學(xué)課堂上的種種困境。文學(xué)教學(xué)的改革或許將從這里起步。

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]