視域融合：文學教育研究的基本取徑——2009年度語文教育研究論著評析之七

胡根林

[作者通聯：上海市浦東教育發展研究院]

文學教育一旦成為問題，對它的討論也就不絕于耳。即以20世紀末那次語文教育大討論來看，不管參與面還是爭論的激烈程度，都頗引人注目。此后，類似的討論還在延續，只不過規模小了，聲音輕了。就明辨問題的角度看，這種討論不能說毫無意義，關鍵是討論時有沒有共用的平臺，有沒有共同的學理基礎，比如共用的概念和由概念得出的推論。如果缺乏這一點，討論的規模再大，聲音再高，充其量是一種雜語喧嘩，對于學科建設，并不能帶來實際的益處。在學術研究和日常用語中，“文學教育”具有不同的指稱，如“人文教育”、“經典教育”、“文藝文教育”、“文學教學”等。“文學教育”這種雜語喧嘩的態勢，既顯示了它日益受人關注的一面，也表明言說方式存在錯雜混亂的現象。

返觀2009年的文學教育研究，這種雜語喧嘩的態勢依然存在，但言說方式卻日漸清晰，主要體現在兩個群體的工作成果上，其一是語文教師及語文教育研究者的研究，其二是文學/文藝學研究者的研究。前者偏重于課程和教學的視角，后者偏重于文學的視角。這兩個視角對文學教育來說都是不可或缺的，這里我們選擇有代表性的論文分別加以評議。

一、文學的視角：重在理念更新

[評議文章]范建華《文學教育的危機與出路——近10年文學教育研究述評》，原載《探索與爭鳴》2009年第12期。

今天的文學教育，已經陷入了嚴重的理念危機，并引起了有識之士的高度重視，我們應回到文學教育本身，更新和重建文學教育理念。

范建華《文學教育的危機與出路——近10年文學教育研究述評》一文，大致梳理了自20世紀末文學教育大討論以來近10年我國文學和文藝學界對文學教育的基本觀點，一定程度上反映了文學/文藝學界對文學教育的主要研究成果。

文章認為，今天的文學教育正受到大眾文化、文學世俗化和庸俗化以及閱讀圖像化的外部沖擊。就文學教育內部而言，審美特性異化為科學認知、價值理性異化為工具理性等問題直接導致了文學教育的危機。面對這種危機，唯一的出路是重建文學教育理念。如何重建我們的文學教育理念？文章歸納了三條：（1）加強文學教育對象的審美能力培養；（2）提倡文學教育的詩意啟蒙；（3）直面人類的精神家園。而這三條歸結為一句話，就是讓文學教育回到“本身”，回到文學文本的閱讀上來。

文學/文藝學界所強調的這種理念，首先是文學的，其次才是教育的。在他們看來，文學教育的本體是文學，文學具有自身的情感性特征、形象性特征以及精神品格，具有超越時空的永恒價值。因此，在文學教育實施過程中，要凸顯文學的自身品行，引導人們走進文學的言語世界，進入文學的精神空間和意義世界，敞開自身，超越邊界，與古人、與他者、與自然、與社會、與作者進行對話，形成心靈的交流與撞擊，情感的溝通與共鳴，從而拓展自身的精神空間，豐富內心體驗，找到情感家園和精神支撐。

理念先于行動。毫無疑問，正確的文學教育理念是語文教師自覺參與課改的必要支點，沒有正確的文學教育理念就不可能有正確的文學教學行為，也就不可能有良好的文學教學效果。但話又說回來，光有正確的文學教育理念，并不必然產生正確的文學教育行為。

文學教育理念的表述的原則與抽象，與一線教學天生就有巨大的疏離性。文學教育理念并不等同于文學課程目標。

全美英語老師協會制訂通過的一份課程文件《英語的要素》提出了文學教育的課程目標有：

（1）認識文學作為人類經歷的一面鏡子的重要性，這面鏡子反映了人類的動機、沖突和價值；

（2）能夠把文學當作與他人聯系的方法，在人類環境中找出文學虛構的人物，從與文學相聯的復雜事物中獲得洞察力；

（3）逐步了解代表各種文學背景和文學傳統的重要作家；

（4）逐步熟悉古今的文學代表作；

（5）培養口頭和書面評論各種文學形式的有效方法；

（6）把文學當作欣賞語言的韻律和優美的有效的體驗方法；

（7）培養延伸到成年生活的閱讀習慣。

我國的《語文課程標準》認定：

1～2年級學生應該“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”；3～4年級應該“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言”；5～6年級應“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”，“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感”；7～9年級“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富有表現力的語言”。

上述這些是課程目標。比之于理念，它們已經相對具體，體現了特定對象、特定內容，甚至特定的要求。

從文學理念到教育理念，再到課程目標，這中間要走的路已經夠遠了，而從課程目標到課程實施，中間要經歷主體的轉換，由課標制定者轉換為一線教師，跨度就更大了。這十年來，正像有人說的“除了語文課本的篇目有所調整，教學、考試方式不但沒有向文學情味有所傾斜，反而更顯得煩瑣無趣了”①。文學/文藝學界雖反復倡導文學教育要回歸語文教育本身，但語文教育卻一直固守于自身的軌道上，徘徊難以前進。這表明，光有理念上的回歸、重建或創新并不能真正改變文學課堂的面貌。

二、教學的視角：重在方法選擇

[評議文章]具春林《文學背景知識教學策略探討》，原載《當代教育科學》2009年第12期。

[內容提要]文學背景知識是文學作品閱讀鑒賞不可忽視的環節，它是學生情感的助燃劑，是學生走進文本情感世界的橋梁。教師要認真挖掘文學背景與文本解讀之間的內在聯系，恰當取舍內容，針對不同的文本、不同閱讀目標采取不同的教學策略，才能調動主體情感投入。

具春林《文學背景知識教學策略探討》一文認為，文學背景知識是文學作品閱讀鑒賞不可忽視的環節，但在課堂教學中，許多教師的文學背景教學方法簡單機械，模式化。大多在學習新課文之前由老師做簡單介紹，教學內容一成不變：介紹作者生平、代表作，主要藝術成就、藝術風格，以及作品相關的社會背景。文學背景的教學成了純粹的文學知識的學習，專業術語繁多，內容生澀，學生極易混淆相關的知識點。因此提出，文學背景的教學方法和教學內容要關照學生的閱讀需求，創設良好的閱讀情境，以提高學生的閱讀熱情。

這種針對學生的閱讀需求，努力改進教學方法方面的“技術”研究無疑對一線教學來說具有重要意義。一線教學的文學教育往往面臨的是這首詩、這篇小說怎么教，這個文學知識怎么教，這個文學活動怎么開展這些非常具體、微觀的“操作技術”問題。解決好這些問題，是文學教育理念得以順利落實的前提。但辯證地看，停留于解決具體而微的研究也存在很多問題，它往往因視野的褊狹，“見樹木不見森林”，而忽視對文學教學本質的追問和自省。

回到《文學背景知識教學策略探討》一文，作者提到，對經典課文的文學背景知識教學可以激發學生的閱讀期待；對內容淺顯的精美詩文的文學背景教學，可以創設深入研讀文本的教學情境；對宏篇巨制的節選，濃墨重彩渲染其思想藝術成就，有利于調動學生研讀原著的熱情。三類文本三種策略，三種策略三種操作方法。在解說策略操作要領時，作者不忘引入典型的課例，細細剖析，意在讓一線教師模仿學習。但三種策略背后的共同原理是什么呢？為什么要激發學生的閱讀期待？深入研讀文本，為什么要調動學生研讀原著的熱情呢？文章未予點明和澄清。但從研究的角度來看，這里的點明與澄清是非常必要的。

這牽涉到對文學教育本質的認識。文學教育的本質是什么？是讓學生去審美，去感受美、鑒賞美、創造美。我們進行文學教育，并不見得要讓每一個學生都成為文學家，但可以也應該使之學會在語言實踐中感受美、鑒賞美和創造美。而審美最需要的是感性參與。席勒曾這樣分析：“心靈的感受性就程度而論與想象的活潑性相關，就范圍而論與想象的豐富性相關。分析能力占主導地位必定剝奪了想象的激發和威力，對象領域的進一步限制必定減少了他們的豐富性。愛抽象思維的人往往具有一顆冷漠的心，因為他們把印象分解了，而印象只有作為一個整體才能打動人的心靈。”②馬爾庫塞進一步評價席勒的美育思想，他說：“他診斷出文明的病癥就在于人類的兩種基本沖動（感性的沖動和形式的沖動）之間的對立，以及對這種對立的殘暴的‘解決’：以理性壓抑的專制既存體制去壓倒感性。所以，對立著的沖突的和解，就涉及到取消這個專制——也就是說恢復感性的權利。……換言之，拯救文明將包括廢除文明強加于感性的那些壓抑控制。”③從這些論述可以看出，文學教育的著眼點是人的感性的活動，我們的文學教育，正擔負著這樣的重任：廢除理性的壓抑控制，恢復感性的權利，拯救文明。社會發展到今天，我們不必去排斥理性——它不能也無法完全被排斥，但我們有義務有責任去阻止對感性領悟的壓抑。

自從前蘇聯凱洛夫主編的《教育學》問世以來，尤其是1951年它被引進到我國以來，注重理性分析的教學就長期統治著我國語文教學領域。教師把教參、資料中的所謂中心思想、段落結構、人物形象、藝術手法、寫作特色、修辭手法、精妙語句、詞語使用等等，都塞給學生、灌給學生，學生自己的理解空間極小，感性的悟得更無從談起。對文藝理論家來說，對文學作品予以精密的科學的理性分析是完全必要的；但對于我們的文學教學來說，卻是弊多利少的。對老師來說，盡量多地擁有材料，盡量深入地理解分析作品，也是完全應該的分內事；但對學生來說，更需要的是對作品的“原閱讀”，而不是經過咀嚼和加工甚至是曲解的“非我”的“替代性閱讀”。

這里，我們通過多種方式來介紹文學知識，意在幫助學生建立閱讀期待，回歸“原閱讀”，使之有更多感悟的熱情、閱讀的時間和想象的空間，而這種“原閱讀”是文學教學本質之所在。撇開這一點，只在技術層面強調怎樣進行文學教學，其效果是十分有限的。

通過對上述兩篇論文的評議，大體可以看到，文學/文藝學界和語文教育界對文學教育的研究各有優點，也各有局限。為了更好推進語文課程中的文學教育，顯然，實現這兩種視角的理解和聚合，取長補短、相融共通是必經之道。目前，這種“視域融合”的觀點正得到越來越多人的響應，2009年，北師大童慶炳教授等一大批文學/文藝學界有影響力的學者不斷在語文教學類刊物上撰文，向語文教師“輸送”文學和文藝學新知等等就是很好的證明。

在西方，文學/文藝學界和母語教育的這種“視域融合”充分體現在文學理論與文學教育天然的水乳交融關系之中。例如，新批評主義主張的細讀法，整整影響了一代青少年學生的文學閱讀和鑒賞能力的形成。有些文學理論著作與文學教學合于一體，具有鮮明的教學法意義。這樣，就形成了包括文學課程和教學在內的人文學科的三角模式④：

這個模式是由艾布拉姆斯設計的。他認為人文學科的學習強調以上四個方面中的一個方面：（1）模仿主義以作品與世界的關系為依據；（2）實用主義以作品與作用對象的關系為依據；（3）表現主義以作品與藝術家的關系為依據；（4）客觀主義以獨立于其他因素的觀點來看作品為依據。這個模式也顯示了文學理論引導讀者讀解的多極走向。這樣劃分的結果，使文學課程和教學必然包括了下面這些概念體系：

※課文或藝術作品：內容、形式或結構、手段、觀點或理論；

※作者（作家、藝術家、作曲家）：觀點、目的（意圖）；

※世界：文化、精神、情感因素；

※作用對象（觀念、讀者、聽眾）：批判性評價、感受、理解、預見、效果。

上述這些文學理論和文學教育理論，在國外母語課程教材的知識內容和體系中有較充分的體現。例如，美國中部六州《英語語言藝術課程標準6》，對高中四級水平提出如下10點要求：

（1）把閱讀技能和策略運用于各種文學短篇中（如諷刺作品、滑稽作品、戲劇、英美文學作品、世界和古代作品）；

（2）了解各種文學形式和風格的顯著特征（如小說、神話、詩歌、傳記、科幻作品、荒誕故事、超自然作品等）；

（3）分析情節復雜成分的效果（如：時間框架、因果關系、沖突、解決）；

（4）辨別文學作品中的主角、配角以及復雜角色的簡單和復雜的活動（如內外沖突）；

（5）認清文學作品的原型和代表（如英雄、自然界的恩賜等）；

（6）根據主題建立文學作品間的關系（如不同作品的永恒主題、美國文學的主要話題）；

（7）理解復雜的文學手法和技巧在一部文學作品的整體質量中的作用（如語調、反語、語氣、暗指、措辭、對白、象征、觀點、風格）；

（8）理解文學作品的歷史和文化影響；

（9）在讀者生活和作品中的角色、事件、動機、沖突的原因之間建立聯系；

（10）把個人對作品的感受和作者的意圖聯系起來。⑤

此外，英國的“英國文學”課程對“讀者反應”的評價標準，顯示出從歐陸到美國的“讀者反應批評論”的印記。法國的“讀者與文本的間距”、“文本間性”等知識內容，體現著保羅·利科爾哲學解釋學的深遠影響。德國的“以行為和創作為主導的文學教學法”，顯然是對姚斯和伊瑟爾創始的接受美學的教學論加工。而俄羅斯《文學課程教學大綱》又明確地寫道：“當我們注意到M·M·巴赫金提出的時空觀，亦即文學作品中的時間和空間的相互關系的問題時，我們業已與眾不同地在‘文學—歷史’的基礎上加深了學生對課程的認知了”。這些都鮮明地展示出當代歐美文學理論對學校文學課程選擇知識內容的指導作用。

當我們徜徉于國外文學課程教材的知識海洋之中的時候，我們經常可以感受到文學理論知識對基礎教育階段文學教育強大的影響和指導力量，而相比之下，我們閱讀國內的語文教材則還很難感受到這一點。“視域融合”作為文學教育研究的基本取徑，不管是對于文學/文藝學界還是語文教育界，都還有很長的路要走。

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注釋：

①施戰軍：《新世紀中國文學生態與文學教育》，天津師范大學學報，2006年第5期。

②席勒著.徐恒醇譯：《美育書簡》，中國文聯出版公司，1984年，第53頁。

③《審美之維——馬爾庫塞美學論集》，三聯書店，1989年，第60頁。

④江山野主編：《簡明國際教育百科全書·課程》，教育科學出版社，1991年，第275頁。

⑤轉引自王榮生著：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，2003年，第256-257頁。