初中英語詞匯教學三步曲

江蘇省如皋市丁堰鎮初級中學 張海燕

隨著新課程改革，小學英語課程的開設，初中生英語教學目標要求明顯提高。《英語課程標準》提出的基礎教育階段學生應學習和掌握的詞匯方面的英語語言基礎知識的五級要求是：

1.了解英語詞匯包括單詞、短語、習慣用語和固定搭配等形式；

2.理解和領悟詞語的基本含義以及在特定語境中的意義；

3.運用詞匯描述事物、行為和特征，說明概念等；

4.學會使用1500~1600個的單詞和200~300個習慣用語或固定搭配。

《牛津初中英語》正是順應這一課程改革要求而編寫的一套教材。該教材內容貼近學生生活實際，富有時代氣息，任務性強，還有一個最大的特點就是詞匯量大。如果使用‘填鴨式’的教學，將詞匯'灌'給學生，只會迫使學生更早地對英語失去信心與興趣。如果完全使用直觀教學法，借助圖畫、圖表、實物等創設情境，一個接一個地呈現新單詞，呈現一個教一個，學生印象深刻，可以不經過第一語言的翻譯，有利于培養外語思維。但面對如此大的詞匯量，這樣教，詞匯教學的量又得不到保證。

此外，從詞匯教學的角度來看，重復率與突出重點的教材與詞匯教學方面對詞匯學習有較大的影響。應用語言學家凱其盧(Kachroo)曾經在印度一所學校就英語教材中詞匯重復率對學生掌握詞匯的影響做過一個實驗。他發現，大部分學生都能掌握在該教材中出現七次以上的單詞，但他們不能掌握僅出現一次或兩次的單詞。

針對以上問題和現象，筆者想到英語詞匯是音、形、義的結合體，結合教學實踐，筆者嘗試英語詞匯教學音、形、義三步走，增加單詞重復率，每個步驟著重解決音、義、形中的一個方面。當然，并不是將三者完全割裂開來，而是每個環節各有側重，但又不完全孤立，它們相互聯系，相互促進，形成音、義、形的統一。

第一步，借助小組合作，激發學生自學，著重解決詞匯讀音問題。

許多學生過不了詞匯關，究其原因，就是沒能過好語音關，單詞不會讀，所以記不住，因此要過詞匯關，首先要過好語音關。

本著學生為主體，教師為主導的原則，結合如皋市活動單導學模式，充分調動學生自主學習，教者將解決生詞的讀音環節設計成預習題案。

在新課之前就要求學生先把生詞及其音標、詞性、含義預習歸類到課文中去，各小組于課前將小組討論過的新詞、音標、詞義與詞性寫在小黑板上。

上課時，由推選的代表講解，在此過程中教師糾正學生的錯誤，補充講解不全面的內容。教師注意引導學生多根據音標拼讀記憶，多反復音標規律，用筆劃音節，既要在音標下面劃，也要在單詞下面劃，如像environment這個長單詞，劃了音節分音節讀記就簡單多了。再由學生根據音標領讀單詞。領讀者一遍，大家跟讀三遍，且要讀出節奏感。每次領讀人數達6-8人，然后由教師抽讀，根據讀的情況考核各小組。此環節要求人人過語音關。

雖然此環節也讓學生寫出詞義，詞性，但對其并不提出硬性要求，完全是在寬松環境下能記多少是多少。

第二步，結合閱讀教學，有效利用語境，著重解決詞匯意義問題。

詞匯是閱讀的基礎。多年來的實驗表明，在聽、說、讀、寫四種語言技能中，詞匯與閱讀聯系最緊密。詞匯量小的第二語言學習者閱讀能力一般比較低。雖然詞匯不是閱讀能力唯一的因素，但是，隨著詞匯量的增加，閱讀能力逐漸加強，反過來，有效地閱讀也能擴大詞匯量。

根據語篇整體教學的原則，筆者在閱讀教學時分三步進行：

1.快讀語言材料的題目，各部分標題，第一段與最后一段，每段第一句與最后一句以及有關圖表，以填表、回答問題等形式揭示這篇材料的主題，從而掌握與主題有關單詞的意義。

2.提供一些細節性問題，讓學生細讀材料，完成判斷題，回答問題等，掌握單詞的意義，也可配以英文解釋通過上下文的閱讀猜測單詞的意義。借助上下文無法猜測的單詞，老師再配以圖畫、實物、動作以及中英文語言描述幫助學生理解。

3.最后再次總讀全文，通過選詞填空完成全文的概要或根據材料改編的對話等，再次檢測學生對全文的理解，鞏固學生對文中詞匯意義的掌握情況。由于第一步中學生已過了語音關，在閱讀材料時，閱讀速度就得到了保證。學生在閱讀語篇時自行習得詞匯的意義，同時通過朗讀掌握詞與詞間固定的關系。這不是機械重復，“灌”入頭腦的，因此學生容易接受，且掌握牢固。

第三步，以詞匯形式為抓手，借助構詞法，著重解決詞匯拼寫問題。

英語詞匯形式包括拼寫，詞根與詞源，根據組詞規律了解相關詞匯，使用詞匯的語法規則，如英語名詞單、復數，代詞的性、數、格，動詞人稱、時態、語態變化等。因此，第三步，我要求學生再次回歸文本，再現相關詞匯所在的原文，并做適當的拓展延伸，根據語境歸納出該單詞的詞性，名詞是否可數，可數名詞的單復數，動詞的三單式、-ing形式、過去式、過去分詞等，并根據構詞法，歸納出其詞性變化。如在教學murder一詞時，筆者先讓學生閱讀以下3個句子：

There was a murder in Valley Town.

A young man was murdered last night.

The police are trying to find out the murderer.

學生通過閱讀總結出：第一句中，murder是謀殺案，名詞；第二句中，murder是謀殺，動詞；第三句中，murderer是兇手，名詞，由murder加后綴-er構成。由此得出結論：

murder可做名詞，意思是謀殺案，可做動詞，意思是謀殺；

murderer名詞，意思是兇手，由murder加后綴-er構成。

詞匯經過以上三個步驟，音、義、形的問題都解決了，詞性與詞形變化問題也解決了，我再布置學生讀背識記四會詞匯。根據實效性原則與學生的實際情況，我每次要求默寫生詞10個，短語10個，并有意不報中文意思而報英文讀音，刻意指導學生根據音節記單詞，要求學生寫出有規律的單詞的音標，迫使學生借助讀音記單詞，幫助學生形成記憶單詞的正確方法，提高學生拼寫單詞的能力。

經過三年的訓練，筆者發現學生在以下方面有了很大的提高：

1.90%以上的學生根據音標，劃音節就能準確地讀出新單詞，重音把握得當；

2.90%以上的學生根據讀音能正確拼寫單詞和短語；

3.許多學生反映，在這樣的教學模式下，詞匯學習不再是苦差事。他們說：“我們現在不要專門花時間記單詞就記住了，由于重復率高，且不容易忘。”

4.不為教單詞而教，放在語境中讓學生揣摩學習，注重語篇的整體閱讀教學，學生的閱讀理解能力有了很大的提高。正如我班夏宗捷同學所說，“現在我知道英語課文原來也是有完整故事的，有意思多了。”

總之，在英語教學中，詞匯教學是重要的一環。我們在詞匯教學中要重視學生學習詞匯的主動性，提倡讓學生發現新詞和總結規律，并通過實際交際活動，在一定的語言情景中學習和掌握英語詞匯。只有根據教學目標，運用科學的教學方法，結合學生的實際，才能將詞匯教學和閱讀教學提高到一個新的高度。

[1]《英語課程標準》（實驗稿）.北京師范大學出版社，2001：19-20

[2]《江蘇省農村義務教育階段英語教師培訓講義》（2008版）.江蘇省教師培訓中心編制，2008：228-229，256-257

[3]左煥琪.《外語教育展望》.上海：華東師范大學出版社，2001：184-193.