教育目的:有效教學論之本

劉長庚

(徐州醫學院 江蘇 徐州 221000)

有效教學(effective teaching)的概念自20世紀五六十年代在西方產生以來，一直是人們關注的熱門話題，從理性的反思到理論的建構，再到實踐模型、策略的探索，形成了眾多觀點相異的有效教學理論。但是，到底什么是“有效教學”？至今為止，準確地解釋這一概念仍然是十分困難的事情。

一

有效教學涵義的界定國內學者爭議頗多，但大多數學者還是喜歡從理論思維的角度，詮釋有效教學的內涵，歸納有效教學的基本特征的。從教學投入與教學產出的關系來界定，有效教學是指教師遵循教學活動的客觀規律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求。[1]從學生的學習出發點來界定，認為凡是能夠有效地促進學生發展，實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。[2]促進學生的學習和發展是有效教學的根本目的，衡量教學有效性的惟一標準是使學生形成有效的學習。[3]持相反觀點的人則認為，僅僅在知識傳授上有效的教學遠非真正的有效教學，有效教學必須重視學生素質的提高。有效教學是一個多元的、綜合的評價課堂教學的指標體系，通俗地講就是“什么樣的課才算好課”的問題。[4]這種看法和鮑里奇在《有效教學方法》一書提到的“清晰授課、多樣化教學、任務導向、引導學生投入學習過程、確保學生成功率”[5]的觀點比較一致。

怎樣界定“有效教學”的內涵才是合理的呢？首先從語詞構成上看，“effective”在英語詞典中解釋為“與某一事件或情況的成果有關，有實現目標的力量，反映某一行動的完成或獲得結果”。[6]《現代漢語詞典》中“有效”解釋為“能實現預期目的，有效果”，有效果即有“好的結果、作用和影響”，而“教學”的解釋是“指教師把知識、技能傳授給學生的過程”。對“有效”的解釋是關注最后的結果，但這里的“結果”是一種有“預期”性的，是教師希望達到的一種目的，而這種預期的結果或目的又是通過教學過程來實現。那么從教學的結果出發對有效教學的涵義進行界定，其合理性是毋庸置疑的。因此，“有效教學”單純從詞義上分析，就是達到一定預期效果的教師對學生傳授知識和技能的行為和過程。

然而，無論從教學的結果還是教學的過程來討論有效教學的涵義，有一點是無法回避的，就是教學目標對有效教學涵義的約束。因為有效教學是一個相對的概念，一方面是相對于教學的低效、無效甚至負效而言，另一方面是相對于特定的教學目標而言，這就決定了有效教學的相對性。不同的人對有效教學有不同的理解，不同的時期對有效教學也有不同的解釋。也就是說，人們對有效教學的理解會因為教學目的和預期的不同而出現分歧，會因時代變遷、社會地位和利益的對立而看法不一致，也會隨著教育、教學的思想觀念的變化而變化。

二

我們當前對有效教學理論的研究或多或少忽視了一個重要的問題，即任何教學方法都是為一定的教學目的服務的，也就是說一切教育和教學活動都具有歷史性和階級性的。教育的根本目的是什么，是為一定的階級集團的利益服務的，最根本的功能是為統治階級培養人才和接班人。什么樣的教學方法最有效，不同的階級集團的看法和標準是不一樣的。教學活動的有效與否，取決于是否符合這個階級集團的教育目的和利益的需要。從歷史進展的角度來看，教學理論和方法是隨著生產力發展水平、教學實踐水平的發展而不斷進步的。不同時代不同階級的教學目的和方法有著本質的區別，因此對教學理論的研究不能單純地從技術和方法上去分析和把握，孤立和片面地追求所謂的教學結果高效率。

在古代作為一般的教學過程中，強調教師對學生的管教和督導，甚至體罰鞭苔，強調學生對教師的絕對服從和崇拜，“家長制”是中外古代教育在處理教學與學習、教師與學生關系的根本特征。師徒如父子，一直是幾千年中國封建教育約定俗成的信條。歐洲中世紀神學統治時期，盛行“原罪”說，主張對學生通過體罰培養對上帝的虔信。古代社會這種教育現象之所以產生，就是因為生產力水平十分低下，經濟發展只是處于農業經濟時代，由于生產資料為少數人占有，所以社會關系主要表現為奴隸主與奴隸之間，封建地主與農民之間剝削與被剝削、壓迫與被壓迫的關系。古代教學中學生對教師的絕對服從、學習對教學的被動依附，正是馬克思所揭示的古代社會“人的依賴關系”在教育教學領域中的反映。在這樣的歷史背景下，教育自然為統治階級所壟斷，學校教育教學必然強調為統治階級培養人才的政治功能。因此在教學中，通過教師體現統治階級對所需人才的政治要求，培養效忠統治階級的思想意識，成為教學的根本宗旨。無論是中國封建社會的“三綱五常”的封建倫理教育，是歐洲中世紀對上帝虔信的教育，其核心無不是消滅個性，培養服從，在教學中是不可能有學生主體地位的。

進入資本主義社會以后，各門近代科學相繼從哲學中分化出來，成為獨立的科學，并且被應用到嶄新的領域里來。經濟、政治、思想文化、科學的發展也反映到教育領域中來，引起各國的教育制度、學校體制、教學內容和教學方法等方面的變化和發展。隨著資本主義機器大工業生產，為現代化的教學研究提供了有利條件。現代教育的普及，民主化和教學實踐正規化、制度化的發展，以及教學經驗的積累，人們對教學本質和規律的認識不斷深入，有效教學研究的水平也日益提高。建立在“民主”“科學”基本精神之上的現代社會，必然從根本上動搖和改變古代社會那種“人的依賴關系”，而代之“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”。這種“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”的根本性質和根本要求，也必然從根本上動搖和改變古代教育那種無視學生主體的教學關系，代之以尊重學生人格、發揮學生主體地位的師生平等合作、教學相長的新型教學關系和師生關系。但是，資產階級宣揚所謂的“民主、自由、平等和博愛”，表面上勞動人民獲得了平等的教育的機會，從根本上講，資本主義教育的目的就其出發點來講，是為資產階級培養各種統治人才和為資產階級服務的各種知識分子和勞動者。

資本主義社會雖是對落后、愚昧的封建社會的否定，但并未改變其社會制度的剝削性質。資產階級在教育機會人人均等的旗幟下實際實行的是雙重標準。每一個社會成員由于其社會經濟地位的不同，便實際決定了他們所受教育和教育機會、程度的不同。因此，資產階級自我標榜的教育民主在教育實踐中受教育權是形式上的平等而實際上的不平等。一般認為的現代有效教學理論從夸美紐斯以及赫爾巴特學派所倡導的“大”的、“普遍”的班級教學模式到杜威為代表的“進步主義教育”，再發展到當代重視“教學設計”研究的教學理論的發展過程[7]，印證了教學理論的歷史性和階級性的根本特征。

三

當前我們對有效教學理論的研究也必須適應我國生產力發展狀況，適合我國的基本國情，密切聯系我國的教育現狀和教學實踐的水平，同時為我國的教育目的服務。這樣形成的有效教學理論才是我們真正需要的。

教育法中明確規定，我國的教育方針是教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。這一方針主要有以下幾點重要內容:第一，教育必須為社會主義現代化建設服務，這是我國教育工作的總方向。第二，教育必須與生產勞動相結合。整個教育事業要與國民經濟發展的要求相適應，并在教育與生產勞動相結合的內容和方法上有不斷的新的發展。這是教育方針中的一項不可忽視的重要內容。第三，在德、智、體等方面全面發展，這是教育培養目標的重要標準。“德”不僅僅是品德，還同時包括政治素質和思想素質；“智”也不僅僅是掌握科學文化知識和技能，發展智力，還包括養成科學態度和探索精神；“體”同樣不僅僅講體格、體能和體質，還包括掌握體育知識和技能、娛樂身心、培養高尚情操等。德、智、體全面發展將促進腦力勞動與體力勞動相結合，實現人的全面發展。第四，培養社會主義事業的建設者和接班人，這是我國社會主義教育的總的培養目標。是培養全體人民成為能夠堅持社會主義方向的，全面發展的，有理想、有道德、有文化、有紀律的，具有創新精神的社會主義建設者和接班人。

在有效教學理論研究上，充分認識教育的戰略地位和教育目標，教學是否有效，不能偏離我國的教育方針和目標，不能違背了社會主義的基本原則。否則，如果僅僅停留在傳授知識和技能，重視智力的發展，而忽視了學生的政治思想素質的培養，會產生很嚴重的社會后果。在教學過程中，除了向學生傳授知識和技能之外，要教育學生有較強的集體意識、民族意識和國家意識，熱愛自己的祖國、懂得要為人民服務、有責任感，甚至應具有為全人類而獻身的精神、信念和理想。這是評價教學是否有效的最基本的標準。

研究有效教學理論還要認清我國教育發展的現狀。我國教育發展水平與發達經濟有差距。目前我們一直給自己定的目標是教育的公共投入要占GDP的比重達到4%，到目前為止我們只有3%，這個水平只相當于法國的59%，相當于德國的79%和英國的66%、美國的69%，[8]這個差距還是比較顯著的。其次，教育發展水平不一致，教學資源分布不平衡。城鄉之間的差距很大，在正常的、穩定的兒童和留守、流動的兒童之間的教育差距明顯。有些“先進的”教學理論在我國當前的教育發展水平上，是無法普及應用的。因此，引進國外教學理論，要看是否適合我國實際情況，不論多么先進的教學理論，在國外獲得多大的成功，如果不適合國情，拿到國內來不一定是有效的教學理論。目前對外來有效教學的研究成果本土化的過程中，在一定程度上存在食洋不化的毛病，很多國外尤其是西方的有效教學策略或實踐被原封不動地移植國內，用來詮釋中國的教學實踐。因為沒有經過很好消化與吸收，出現“水土不服”的現象十分普遍。所以，對外來教學理論，國內有效教學研究如何吸收，如何使之本土化，適合中國的教育實際，這是有效教學理論研究的重點。

傳統教學中也存在許多對后來教學具有重要借鑒作用的教學經驗和思想，比如孔子提出的“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三陰反，則不復也”(《論語·述而》)的啟發式教學原則，《學記》提出的從學生學習心理出發“知其心”才能“長善而救其失”的教學思想；蘇格拉底主張的“產婆術”的啟發式談話法等等。這些當然是先哲們留給我們的寶貴的思想遺產，但從深層次看，也是與當時個別教育的制度形式相聯系的。古代教育，由于教育規模小，教育對象即學生數量少，所以大多采取個別教育形式。在借用古代的教學理論和方法時，不能盲目的崇拜，也要具體問題具體分析，適合具體的當代我國教育教學的發展水平。

總之，在研究有效教學理論的過程中，不僅學習借鑒古今中外的有益的教學理論和方法，更重要的是明確我國的教育目的是為社會主義現代化建設服務者的宗旨，結合我國的教育發展和教學實踐的現狀，把握有效教學理論問題的實質，形成切實適合我國實際狀況的有效教學理論來指導我國的教學改革和教學實踐。

[1]劉立明.國外有效教學研究述評[J].現代中小學教育,2002,(12):34.

[2]高慎英,劉良華.有效教學論[M].廣州:廣東教育出版社,2004:13.

[3]陳厚德.有效教學[M].北京:教育科學出版社,2000:29.

[4]王鑒.課堂研究概論[M].北京:人民教育出版社,2007:283.

[5]鮑里奇.有效教學法[M].易東平,譯.南京:江蘇教育出版社,2002:4.

[6]L A Murray et al．The Oxford English Dictionary．Oxford University Press,1989:90．

[7]高慎英.“有效教學”的理想[J].課程·教材·教法,2007(8):24．

[8]汪全勝,金玄武.論我國高等教育投入的立法完善[J].中南民族大學學報:人文社會科學版,2009,(4):92-92.