對德國職業教育“學習領域”的認識與思考

孟利前 肖海峻

（北京農業職業學院 北京 102442）

對德國職業教育“學習領域”的認識與思考

孟利前 肖海峻

（北京農業職業學院 北京 102442）

“學習領域”是德國“雙元制”職業教育改革中的一種新的課程方案，對德國“學習領域”課程方案提出的背景、內涵、特征、開發及實施等方面進行探討，將德國“學習領域”課程與我國傳統的學科體系課程進行比較分析，指出兩者之間存在的差異性，可以為我國的職業教育改革提供參考。

德國；職業教育；學習領域；“雙元制”；課程體系

德國“學習領域”課程的提出

“學習領域”是德國“雙元制”職業教育改革中的一種新的課程方案。在過去很長一段時間內，德國的職業教育以“雙元制”為主，通過企業培訓與職業學校教育相結合的模式，為德國培養了大批高質量的工人。在“雙元制”職教體系中，企業培訓具有決定性的作用，而職業學校則處在從屬或配合的地位。

隨著社會進步和生產水平的提高，職業教育的不足之處日益突出，集中表現為職業學校的畢業生進入企業工作后，不能馬上滿足企業實際生產的要求，最顯著的矛盾就是畢業生的非專業能力遠遠不能滿足企業生產的實際需要。為扭轉這一局面，德國職業教育界從上世紀80年代起開展了行動導向教學的探討。1996年，德國的一次州文化部長聯席會議首次提出“要以學習領域為基本原則組織與職業相關的教學內容”。這個決議在1999年正式頒布，要求職業學校的教學計劃按照企業生產任務的需要組織教學，要用職業行動體系代替專業學科體系，要求職業教育的目標包含“知識、技能和關鍵能力”，因此，確定了應用行為導向教學法的學習領域課程方案。經過幾年試點，從2003年起，這一方案開始在德國廣泛推廣應用，成為德國職業教育課程改革的新模式，同時對歐洲的職業教育課程改革產生了深刻的影響。

德國“學習領域”課程的內涵及特征

德國各州文教部長聯席會議把“學習領域”定義為一個學習目標描述的主題學習單元。一個“學習領域”由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間（基準學時）三部分構成。目標描述的任務是學生通過該“學習領域”的學習所應獲得的結果，用職業行動能力來表述；內容陳述具有細化課程教學內容的功能；總量給定的學習時間（基準學時）可靈活安排。

一般而言，每個職業課程由10～20個學習領域構成，其數量主要是根據該職業的工作任務和活動特點決定，沒有硬性的數量限制。組成課程的各學習領域之間沒有內容和形式上的直接聯系，但在課程實施時要采取跨學習領域的組合方式，根據職業定向的工作任務，采取以行動為導向的教學方法。通過一個學習領域的學習，學生可以完成某一職業的一個典型的工作任務。通過若干個相互關聯的所有學習領域的學習，學生可以獲得某一職業的從業能力和資格。如巴登符騰堡州Horb商業與技術學院的制藥工人培訓計劃，學制為3年，針對該工種制定了16個必修的學習領域和6個選修的學習領域，這些學習領域分散在不同的學年，有的在第一學年，有的在第二、第三學年，通過這些學習領域的學習，可以掌握制藥工人所需的職業能力，即專業能力、方法能力和社會能力。

專業能力不僅指與職業直接相關的專業知識和技能，還能夠在不同的新任務中靈活運用所學知識，即要求學生能夠認清企業工作任務的目標，在解決問題和做出決策的過程中，應用所掌握的知識，采用正確的工作手段、工作方式做出正確的評價和判斷。

社會能力是指在從事專業工作時的團隊合作能力、解決沖突能力及溝通互動能力。學生只有在與人交往過程中才能認清不同的社會關系和利益關系，才能理智、負責任地與人溝通。社會能力還涉及團隊意識、忍耐力及責任感等。

方法能力是指在全新的、不熟悉的情況下和行動領域中，學生能夠靈活地、創造性地應用專業技能。對學生而言，最重要的是能夠認清工作任務的結構，利用所學專業知識對工作任務進行分析、判斷，并最終找出解決問題的方法。此外，方法能力還包括效率及學習新知識的方式方法等。

“學習領域”具有以下四個特點：（1）課程目標是培養學生的綜合職業能力，即在發展專業能力的同時，促進社會能力和方法能力的發展；（2）學生是學習的主體，在滿足企業崗位要求的同時，學生還需獲得職業生涯發展潛力；（3）學習內容來源于某一職業工作過程的典型工作任務；（4）學習過程具有工作過程的整體性，學生在綜合行動中思考和學習，需完成從獲取信息、制定計劃、做出決策、實施、檢查到評價反饋整個過程。

德國“學習領域”課程開發方法

“學習領域”課程開發的基礎是職業工作過程。其基本思路是：從與職業教育相關的職業行動體系中的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，再通過適合教學的“學習情境”使之具體化。這一課程開發的基本路徑可簡述為“行動領域——學習領域——學習情境”，如圖1所示。首先要確定 “行動領域”。從某一工作的具體過程出發，確定為完成這一工作所應采取的行動。該步驟比技術性工作領域的內涵要豐富得多，并且涉及各種社會活動的實際工作領域。

圖1 “學習領域”課程方案的基本思路圖

其次要確定“學習領域”。“學習領域”是教學中的“行為活動領域”，根據工作場景把內容相近、關系密切的一些行為活動放在一起，組成一個學習領域，使學生通過學習既能掌握工作本領、又能提高自身綜合素質。

再次要確定“學習情境”。“學習情境”是在“學習領域”的基礎上開發的，是教學的具體安排。其中包括專業理論，這些理論從實際出發，為學生理清理論的來龍去脈、引導學生發現并重建自己的知識結構。“學習情境”要求教師不僅要傳授知識，還要對學生提出問題，讓學生通過自己的思考，把知識組織起來，構成自己的知識體系。

下面以巴登符騰堡州Horb商業與技術學院生物制藥工人為例，說明“學習領域”的開發。首先，教師要深入到企業，與企業家分析生物制藥職業的職業工作過程，找出典型的工作任務，即生物制藥過程，根據制藥過程確定職業行動領域的數量和范圍，并對各個職業行動領域的功能和所需能力進行描述。在此基礎上，按照人的職業能力的形成規律（由初學者到專家的成長規律），將生物制藥過程序列化，如要進行藥品生產，先要進行藥品成分的分離純化，然后才是藥品的生產。生物制藥這個典型的工作任務由藥物的分離純化、藥品的生產、制造、包裝、儲存及檢測等幾個具體的工作任務組成，在每個具體的工作任務中，都會涉及工作過程、工作要求、工作內容、工作方法、勞動工具的使用等方面的問題，這些問題中蘊藏著制藥工人所需的專業技術知識和隱性的工作過程知識，以這些專業技術知識和隱性的工作過程知識為核心的工作任務就構成一個“學習領域”。其次，對“學習領域”進行擴展和描述，如藥品的包裝，根據藥品的劑型可分為固體、半固體和液體三個劑型，可以將這個“學習領域”擴展為固體、半固體和液體藥品的包裝三個“學習領域”。在此基礎上，再將學習領域細化為學習情境。

德國“學習領域”課程的實施

在實際授課過程中，教師根據“學習領域”的教學要求，提出典型的工作任務，學生通過“獲取信息、制定計劃、做出決策、實施、檢查及評估”六個步驟，以學生獨立進行和小組合作的方式完成工作任務，在這個過程中學生將學到本專業需要的各種理論知識和實踐操作技能以及關于企業管理的相關內容，培養并鍛煉非專業能力（團隊合作能力、語言表達能力、與人交際溝通能力、主動自學能力、自我控制能力、職業素質等）。

“學習領域”倡導案例教學、項目教學、角色扮演、分析文章劃重點、“旋轉木馬”、小組拼圖、關鍵詞學習卡片、結構完善技術、“三明治教學”及模擬訓練等教學方法。利用這些不同的方法，可以鍛煉學生的專業能力和非專業能力。在“學習領域”的學習過程中，強調以學生為中心的學習過程，教師是學習過程的組織者與協調者。“學習領域”以行為活動為導向，從具體崗位的實際需要出發，但強調涉及更廣泛的社會能力，并著力于在活動中重新構建知識、形成能力，使學生在實踐中掌握職業技能、獲得專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識或能力體系。最終學生既能適應崗位要求，又能將這種構建知識體系的能力運用到整個職業生涯中。對于學生的答案，也不存在正確與錯誤，只存在好或更好，只要求學生對自己的答案有一種合理的解釋即可。在“學習領域”的實施過程中，允許學生犯錯誤，教師應當鼓勵學生，并給他們提供更多的機會獲得成功。

德國“學習領域”課程與我國傳統學科體系課程的不同

課程編排體系不同 德國“學習領域”課程是一種行動體系課程內容的編排，是從工作過程的每個環節和程序入手，劃分不同的行動領域，重點放在行動上，而不是抽象的理論描述。對具體的職業行為而言，“學習領域”編排的內容是完整的，體現了職業教育的實用性和技能性。我國傳統學科體系的課程內容編排，一般在第一學年學習公共課程和專業基礎課程，第二學年學習專業核心課程，第三學年或最后一個學期安排實習。學生學到的知識體系雖然是完整的，然而對于將來所要進行的職業行為而言，卻是不完整的。這就導致許多職校畢業生到企業上崗后，職業行為能力較差，企業不得不重新對其進行上崗培訓，使職業教育的效果大打折扣。

課程內容不同 德國“學習領域”的主題內容是職業任務設置，是按照工作過程展開的職業教育課程內容的排序，具有典型的“串行結構”特征，因為典型的工作過程都是自然形成的行動序列。這樣，針對行動序列的每一個過程環節編排相關的課程內容，工作過程無疑就成為課程內容重組的參照系統。學生可以緊密聯系目標工作崗位進行理論學習和實踐，從而能夠全面、有效地掌握一門職業技能，幫助他們完成進入職業崗位前的角色轉換工作。我國傳統學科體系的課程內容在選擇上強調實際存在的知識，即所謂陳述性知識，主要解決涉及事實、概念的“是什么”問題以及涉及原理、規律“為什么”的問題。陳述性知識常以顯性的客觀知識——理論的面貌出現，承載陳述性知識的客體往往是脫離個體而存在的文本。所以，經典重在育人本身而無具體職業目標的教育，即目標比較寬泛的普通教育課程，其內容更多關注的是知識的全面性、系統性和理論性。所以，學科體系的課程開發普遍遵循科學性原則。以此為基礎，課程內容是按照層級結構展開的，呈現出一種“平行結構”的特征。由于過度強調和重視學科體系的系統性和完整性，強調基礎的重要性，導致實踐性教學環節相當薄弱，使學生的理論學習與社會實踐嚴重脫節，學生根據所學的知識無法快速適應具體工作的需要，職業教育脫離了實際，違背了原來的宗旨。

課程的傳授方式不同 對于“學習領域”而言，學習是作為一種行動，學生始終處于學習行動的主動地位，不再是“受教”的個體，更多的是學習的“行動主體”。教師不再總是“施教”的主體，更多時候是學生學習行動的組織者、咨詢者、協調者。師生之間在學習過程中是一種互動的關系。在“學習領域”的學習過程中，主要采取跨學科學習、項目學習、合作學習的方式，使學生通過獨立地制定計劃、獨立地實施計劃、獨立地評價計劃的行動，學會對行動的自我調節。教學過程以獲取職業能力為導向的工作過程為參照系，即通過學習過程與工作過程的集成傳授課程內容。我國建立在學科體系基礎上的傳統教學是一種直線單向式的傳授方式，教師是真理的代表，在知識傳授的過程中始終處于權威的中心地位，學生則是被動的“受體”。教師可以用心地灌輸知識，學生只能認真地復制知識，實踐技能學習往往被視為對理論知識的一種驗證，這樣的教學方式更注重知識的傳播而忽視能力的培養，容易導致理論與實踐相脫節。

課程實現的載體不同 在德國的職業學校里，教材是由職業教師、專業團隊按照相應的專業領域教學大綱及企業對學生的知識技能要求制定出來的，這也是與我國職業教育最大的區別之處。德國實施“學習領域”教學的教師大部分備課時間用來準備學習材料，將教科書和相關材料搜集制作成學生的學習材料，其中主要包括與“學習領域”相關的理論知識講解、課堂問卷、課程檢測、學生工作頁、專業操作技能的詳細講解、與專業相關的科技文獻資料、各種專業技術圖紙資料等。由教師摘錄整理的學習材料是針對專業特點由專業教師團隊與企業合作共同完成的學材資料，學生可以人手一本，在其中記錄整個培養過程中學生學習與工作的情況。這些學材除了保障學生對專業的學習，還具有一定的專業拓展性。我國職業教育的各個專業都有統編教材，可以保證職業教育的統一標準和質量，但忽略了地區的差異性，是純粹的學科體系。而在德國的“學習領域”中已經完全沒有學科體系的存在了，這是與我國職業教育的最大差別。

課程的考核方式不同 在“學習領域”課程中，其教學追求的不只是知識的積累，更重要的是職業能力的提高。職業能力是一種綜合能力，不僅靠教師的教，更重要的是靠學生在職業實踐中自主形成，這就需要為學生創造真實的職業情境，通過以工作任務為依托的教學方式，使學生置身于真實的或模擬的工作世界中。在完成工作任務的過程中，解決問題的方案不是唯一的，而是多樣化的，因此，對于“學習領域”課程的評價標準不是“對”與“錯”，而是“好”與“更好”，對學習成果的檢測也是多樣化的。而我國傳統學科體系課程的評價標準是唯一的，只有“對”或“錯”兩種可能，且對課程的考核更注重結果的評價而不是過程的評價，考核的重點是知識而不是能力。

[1]姜大源.德國職業教育學習領域的課程方案研究[J].中國職業技術教育，2007，（2）：47-54.

[2]姜大源.論行動體系及其特征——關于職業教育課程體系的思考[J].教育發展研究，2002，（12）.

[3]徐涵.德國學習領域課程方案的基本特征[J].教育發展研究，2008，（1）：69-77.

[4]楊曉蠑.關于高等職業教育引進德國“學習領域”課程方案的設想[J].職業，2008，（21）.

（本欄責任編輯：王恒）

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1672-5727（2010）10-0155-03

孟利前(1965—)，男，北京農業職業學院講師，研究方向為教學管理。