高職數控設備應用與維護專業課程體系改革研究

夏燕蘭

（南京工業職業技術學院，江蘇 南京 210046）

在當前經濟全球化和我國先進制造業、現代服務業快速發展的新形勢下，急需具有一定職業能力、適應現代社會需要的的應用型專門人才。近年來，我國高等職業教育得到迅速發展，成為培養社會急需的高等技術應用型專門人才的基本力量。2006年教育部頒發《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高〔2006〕16號），強調加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業能力。因此，課程建設與改革已經成為深化高等職業教育教學改革的關鍵。

面對著日益增加的畢業生數量和巨大的就業壓力的矛盾，我們必須打破以知識傳授為主要特征的傳統學科課程模式，探索工作過程系統化的課程開發，為高職院校課程教學改革和創新提供借鑒。

一、課程體系改革的思路

在學院創國家示范院校建設中，南京工業職業技術學院數控設備應用與維護專業始終堅持以市場需求為導向，對本專業領域進行工作崗位分析，將典型工作任務整合成學習性工作任務，確定學習領域課程，從而構建課程體系。各核心課程團隊圍繞工學結合、學做合一教改思路，與企業共同開發課程。以學習性工作任務為載體、行動過程為導向，將核心課程內容進行整合，設計學習情境，按照新的教學模式、考核方式進行改革。課程改革思路見圖1。

新的課程體系應突出對學生職業能力的訓練，緊緊圍繞完成工作任務的需要選取理論知識，并融合相關職業資格證書對知識、技能和態度的要求。每個學習領域的設計都以典型產品、部件、設備等為載體，以工作任務為中心構建理論與實踐的一體化教學模式。

圖1 課程改革思路

二、課程體系改革與實踐

1.職業工作崗位分析

近幾年畢業生就業跟蹤調研結果顯示，我院數控設備應用與維護專業的學生在數控技術領域從事的工作崗位主要是數控機床操作工、數控機床裝調工、數控機床維維修工、數控機床售后服務與管理員等，前幾年就業崗位雖仍以數控機床操作工為主，但近兩年，絕大多數畢業生從較低層次的數控機床操作工崗位向較高層次的數控機床裝調工、數控機床維修工和數控機床管理員等崗位遷移。

2.行動領域分析

對數控設備應用與維護專業崗位群中的典型工作任務進行分析，確定與崗位職業需求相對應的行動領域，再歸納出完成典型工作任務所需的基本職業能力，這些職業能力就是學習領域中學習目標制定的依據（表1）。

3.工作過程系統化課程體系的構建

對學科體系的相關課程進行整合，便于以工作過程為導向進行教學，實現教、學、做一體化。

根據認知及職業成長規律遞進重構行動領域轉換為學習領域課程。學習領域實際上就是工作過程導向的課程方案，是一個由職業能力描述的學習目標、工作任務陳述的學習內容和實踐理論綜合的學習時間（基本學時）三部分構成的學習單元。

學習領域可按由簡單到復雜、由單一到綜合的過程進行排序，我們將數控設備應用與維護專業學習領域參照職業行動領域的難易程度分為三個階段進行組織：第一階段以數控機床使用與日常維護內容為主，教學方法上采用教師講授演示指導學生操作，對本專業和對應的就業崗位群的工作任務有一個初步了解；第二階段以數控機床設計、裝配、機電聯調內容為主，教學方法上采用師生互動，學生邊學邊做訓練，對本專業所涉及的各行動領域深入學習；第三階段以數控機床故障診斷、維修為主，教學方法上采用以學生為主體教師引導的方式，讓學生充分發揮主觀能動性，利用前面所學到的知識解決實際問題。

表1 數控設備應用與維護專業行動領域分析

4.根據學習領域，全面整合課程內容

數控設備應用與維護專業的各核心課程打破章節的界限和原有知識鏈，以簡單到復雜能力的構建為線索，對課程內容進行了分類、歸并、整合，使課程內容項目化、理論實踐一體化。各核心課程精心設計學習情境，每個學習情境均以典型產品、部件、設備等為載體，以實際工作任務為導向，以學生的職業活動為核心來實施教學活動。

例如，《數控機床控制系統的裝調》學習領域課程以數控裝調工典型工作任務、數維大賽的項目為引領，選取普通機床、數控機床為載體，將普通機床繼電器控制系統、數控機床控制系統的分析、設計、裝配、調試等內容以真實工作任務及其工作過程為依據進行整合，設計了不同的學習情景，每個學習情景分若干個由簡單到復雜的基于工作過程（資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價）的小項目或任務對學生進行訓練。在教學實施上，合理采用項目教學法、任務教學法、案例教學法等先進的教學方法，實現教學做一體化，在考核上采用過程考性核與終結性考核相結合的方式。

三、課程體系改革與實踐效果

1.學習目標明確化

原學科體系的課程教學目標讓學生往往感到不具體、抽象化，而學習領域課程以實際工作任務為中心，典型產品、部件、設備為載體，學習目標更加清晰、明了，學生有的放矢地學習、訓練，興趣大大提高。

2.學生學習主動化

原學科體系的課程教學理論課堂滿堂灌、實訓課堂搞驗證都是以教師為中心，學生被動接受知識，而學習領域課程教學要求學生邊學邊做，探索、討論、研究新問題，教師引導學生由新手變為專家，作為教學主體的學生的主動性普遍提高，教學效率得到根本改善。

3.學習成果具體化

原學科體系的課程教學往往是教師紙上談兵、空講理論，學生最終的學習成果體現在試卷上，而學習領域課程的學習成果具體體現為實際產品，把生產經驗、企業文化融入教學，學生真刀實槍做產品，動手能力明顯加強。同時，激發了學生求知欲望，學生課外參與開放實訓、綜合設計開發產品的主動性增強，自發組織的各類技能競賽豐富多彩，學生創造能力得到極大開發，在競聘崗位時突顯優勢。

四、課程體系改革中應關注的問題

1.工作過程系統化的課程體系的構建要求高職教師不僅要具有豐富的專業理論知識，具有較強專業實踐能力，而且要熟悉專業崗位的工作過程，熟悉企業項目實施過程中的計劃、實施、控制、評價，從而勝任新課程體系的教學模式。

2.典型工作任務實施需要有相應的實訓場所、設備或仿真軟件，這必然對實驗實訓基地有較高的要求。基于工作過程的課程開發與實施要求有行業企業專家的參與，這也需要加大與企業合作力度。

3.按照新的課程體系進行教學需要有配套的教材、教學課件以及其他教學資源作為其有力的支撐。

因此，工作過程系統化的課程體系改革是一項復雜的系統構建工程，只有深入、及時、動態地進行崗位群能力需求調查，廣泛地與企業合作，才能有針對性地進行課程整合，形成滿足市場對人才培養需求的基于工作過程課程體系，只有加強師資隊伍、實訓基地、教學資源建設，才能培養出勝任特定崗位受市場歡迎的高技能人才。

［1］ 姜大源.職業教育學研究新論［M］.北京：教育科學出版社，2007.

［2］ 徐國洪，胡華文.高職應用電子技術專業課程整合研究［J］.中國職業技術教育，2008，（22）.

［3］ 何瓊，胡成龍，湯曉華.機電一體化技術專業課程體系的改革與實踐［J］.職業技術教育，2009，（8）.