基礎與素養并舉，讀講和探究同步——《〈史記〉選讀》教學心得

顧詠梅

（揚州大學 附屬中學，江蘇 揚州 225000）

一、關于選修課程

《普通高中語文課程標準（實驗）》規定語文學科課程由必修部分和選修部分組成。其中必修課程主要體現課程的基礎性和均衡性；選修課程則在顧及基礎性的同時，更多地體現選擇性原則，它關注學生的學習需求差異，側重支持學生的個性發展，著力挖掘學生的學習潛能，為學生提供了更大的個性學習的發展空間。

雖然選修課程的選擇性很強，但選修課程中仍有規定性要求，比如課時規定（必修、選修課程都有規定的課時與學分）、課程目標規定（按照課程標準）等。而且，理論上講，對于選修課程，學生可以根據自己的興趣愛好、基礎潛能自由選擇，但現在由于諸多因素的影響，各學校事實上并沒有能夠完全遵循學生個體自由選擇的原則，而是統一地選擇內容。如蘇教版高中語文選修內容包括5個系列16個模塊：

（1）“詩歌與散文”系列：①現代詩歌選讀，②唐詩宋詞選讀，③現代散文選讀，④唐宋八大家散文選讀。

（2）“小說與戲劇”系列：①短篇小說選讀，②《紅樓夢》選讀，③中外戲劇名著選讀。

（3）“新聞與傳記”系列：①新聞閱讀與寫作，②傳記選讀。

（4）“語言文字應用”系列：①實用閱讀，②寫作，③語言規范與創新，④當代語言生活。

（5）“文化論著研讀”系列：①論（語）孟（子）選讀，②《史記》選讀，③魯迅作品選讀。

一般來說，學校只選擇其中的四本（或者說是四個模塊）：《唐詩宋詞選讀》、《〈史記〉選讀》（或《唐宋八大家散文選讀》、《〈論語〉〈孟子〉選讀》）、《現代散文選讀》和《寫作》。其余的可能只作為“校本選修”，供一部分有興趣的學生選修或自修。

二、選修《史記》的意義

（一）從體例來看，《史記》是我國最早的紀傳體史書，它完整地包括了紀傳體史書體例中本紀、世家、列傳、書（志）、表幾個部分。中國官方正史“二十四史”的其他史書，都依照《史記》體例，以紀傳體編纂而成。

（二）從歷史價值來看，《史記》記載了從傳說中的黃帝到漢武帝太初年間三千多年的歷史，具有很高的古史資料價值，是今人研究古史的珍貴文獻資料。

（三）從文學價值來看，魯迅稱《史記》為“史家之絕唱，無韻之離騷”，特別的，作為以大量人物傳記為中心內容的紀傳體史書，其白描式的人物刻畫給人留下了深刻印象，比如荊軻、項羽、韓信等；而其中的記言、記事也是可圈可點。明代茅坤論述《史記》敘事寫人感染力時就曾說：“今人讀游俠傳即欲輕生，讀屈原、賈誼傳即欲流涕，讀莊周、魯仲連傳即欲遺世，讀李廣傳即欲立斗，讀石建傳即欲俯躬，讀信陵、平原君傳即欲養士也。”

（四）從文化內涵來看，《史記》具有獨特的悲劇精神、審美價值，文化內涵豐富，能引發學生關注社會現實、思考人生價值，從而樹立高尚的人生理想和正確的價值觀。

（五）從文言學習與高考角度看，《史記》中的篇章都屬于比較規范的文言文，學習《史記》，可以進一步完善學生的文言知識，從應試層面看，近幾年的高考文言文仍多屬于記傳類。而且，借助《史記》中學到的文言知識，也完全可以解論述類、散文類文言閱讀題。

三、《〈史記〉選讀》課程安排的幾種參考方案

（一）按照教材安排的專題順序。

課程可以按照教材安排的 “其人其事”—“體例”—“史家傳統”—“理想人格”—“人物刻畫藝術”—“敘事藝術”—“影響”—“研究”這一順序進行設計。

但從文章的具體內容上看，教材的這一編排并不完全符合學生的認知梯度，第一、二個專題，分別是了解作者、了解體例，理論上符合認知習慣，但事實上，這兩個專題的課文文字過于艱深，雖然有翻譯，但學生理解仍存在一定的困難。

（二）遵循學生的認知梯度，重新調整專題順序。

教師可以以介紹的形式，簡單介紹作者司馬遷的人生經歷、創作目的、《史記》體例等有關一、二專題的內容，然后首先進入第三專題之后相對簡單的本紀、列傳篇目，最后再回到“其人其事”和“體例”專題。而且對于第二專題幾篇文章（《夏本紀》、《魯周公世家》、《河渠書》、《六國年表》）的處理建議從簡，因為有的文字較艱深，有的篇幅又很長。

（三）考慮到《史記》創作中的“互見法”，有些篇目可考慮合并。

有人說，紀傳體有其弊端，即“一事而復見數篇，賓主莫辨”，分頭敘述人物，歷史事件則被分記到人物傳之中，出現重復矛盾。鑒于這一特點，我們不妨把一些相關的課文放到一起。如《高祖本紀》《項羽本紀》《淮陰侯列傳》三篇雖分為三個不同的專題（“不虛美不隱惡——《史記》的史家傳統”、“摹形傳神千載如生——《史記》的人物刻畫藝術”、“善敘事理其文疏蕩——《史記》的敘事藝術”），但其中的人物、事件常有關聯，可以考慮放在一起講。

另外，還有些文章雖未呈現明顯的互見，但因內容的相關性或時代等因素，亦可放到一起。如《秦始皇本紀》和《刺客列傳》（分屬“善敘事理其文疏蕩——《史記》的敘事藝術”和“摹形傳神千載如生——《史記》的人物刻畫藝術”兩專題）可以放在一起講。

又如 《孔子世家》《管仲列傳》《屈原列傳》《魏公子列傳》這些先秦人物可以放在一起講。

（四）可以根據學生的興趣，靈活安排。

興趣是最好的老師。激發興趣可達更好的效果。如可以先學習學生比較熟悉的項羽（《項羽本紀》）和劉邦（《高祖本紀》），也可以先學習內容比較有趣的，如《刺客列傳》《魏公子列傳》等。

四、《〈史記〉選讀》教學中遇到的實際困難

（一）龐大的選修內容與有限的教學時間是一個顯而易見的問題。《〈史記〉選讀》中有些篇目相當長，如果按照以往的必修課程的講讀法，這些篇目甚至可能花上四五個課時才能完成。如果以這樣的方式進行《〈史記〉選讀》的教學，36課時是無論如何都不夠的。

（二）學生文言基礎參差不齊，影響了選修學習中的諸多教學方式的實施和教學進程的速度。教師感覺如果講解全部內容，則比較費時，若不講又不放心。

（三）《〈史記〉選讀》中有許多文章是原文的節選，情節的跳躍在一定程度上影響了學生的理解，補充還是不補充，抑或補充多少都是問題。

（四）學生對文言文學習的興趣濃淡不一，較長的文言文字，究竟以怎樣的方式加以處理才會產生較好的學習效果，也是困擾我們的問題。

（五）在《〈史記〉選讀》學習過程中，課后的復習整理（如通假字、實詞虛詞的一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式的歸納整理等）是非常重要的一環。但目前的學習形勢，特別是高二年級面臨小高考，《〈史記〉選讀》就在高二下學期開設，使得學生對此往往處于一種不是不想完成課后的復習整理，而是沒有時間認真完成的狀態，教師布置了任務，學生則應付一下，沒布置就放在一邊，這些都影響教學效果。

五、《〈史記〉選讀》教學中應注意的一些問題

（一）工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。遵循《課程標準》的基本理念，從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面出發設計課程目標。文言文的學習也不例外。

（二）按《課程標準》要求，學生經過學習，應該在五個方面獲得發展：①積累·整合；②感受·鑒賞；③思考·領悟；④應用·拓展；⑤發現·創新。文言文的學習也不例外。

（三）中學語文選修課的一個突出標志，就是不以傳授系統完整的學科專門知識和理論為重點，主要應立足于語文活動，致力于實際的應用。雖然知識和理論的學習仍是必須的，但應注意精選，以服從于提高學生整體素養的需要。所以，我們的教學活動應關注學生的心智發展水平和學習能力，在重視基礎知識積累和基本能力培養的同時，知識拓展要有度，活動探究要有明確目標。

（四）不能忽略《〈史記〉選讀》教學與高考的關系，應學會在選修內容和高考考點之間尋求一個平衡點。例如可以聯系高考的“文言文閱讀”，使學生在感受《史記》文學與史學成就的同時，提高自身的文言文閱讀能力。關于這一點，有些人可能會有一些不同看法或者說是顧慮：這符合素質教育的要求嗎？其實，素質教育古已有之，并不是新鮮話題，但在現今的教育形勢下，很多人自然地把素質教育與高考相對立，這實際上是一種錯誤的態度。素質教育與高考不相違背，只是其間需要一個磨合的過程。想想其實很簡單，學生的整體素質都得以發展了，哪有不能適應高考之理呢？

需要說明的是，從2008、2009年高考文科生選考內容來看，高考選考題中的文言考題并不直接來源于選修課本（數學理科生的附加40分考題，其內容直接來源于選修內容），這是選修課程與高考相脫節的情況，但當學生真正把《〈史記〉選修》學到位，很多文言題也就可以迎刃而解了。

六、《〈史記〉選讀》教材使用

選修學習，需要突出的是學生的自主性，應在著眼于學生自主學習的同時，引導學生積極參與語文實踐活動，從而逐步形成學生自己的語文學習方式。在選修課堂上，應該更加充分地體現學生自主學習、合作學習、探究學習和應用拓展的理念。

但文言文因其內容的特殊性，容易令教師把課堂變成“講堂”，文言文的學習容易變為簡單的“傳授—接受—記憶”過程。在這樣的“講堂”上，學生不用積極思維，只要努力記憶；沒有展示機會，只有被動接受；沒有反思必要，只需全盤接收。長此以往結果是可怕的。所以，即使是文言文課堂，也要充分尊重學生的反思權利，相信學生的學習潛能，積極提供讓學生展示的機會，以充分發揮學生的主動性、探究性、創造性。主要有如下方法。

（一）自讀·質疑。

可以采用這類教學方法的文章一般難度較小。如《廉頗藺相如列傳》《魏公子列傳》。以《魏公子列傳》為例，學生通過自讀能把握文章的大致內容。“質疑”包括學生對自己覺得困惑的內容提問和教師針對易錯或應該重點了解的內容提問。

教師可提的問題，如：

像這樣一些詞語的解釋，如果學生沒有提問，教師也可以用來考量學生，以幫助學生加深理解。

今邯鄲旦暮降秦而魏救不至，安在公子能急人之困也？

今有難，無他端而欲赴秦軍，譬若以肉投餒虎，何功之有哉？

這屬于特殊句式提醒。

今日嬴之為公子亦足矣

——今天我侯嬴為難公子也夠了。（蘇教版教材）

——今天我侯嬴為公子盡力也夠了。（原人教版注釋）

像這樣兩本教材注釋不一的情形，教師亦可以告訴學生，并引導學生分析。

（二）自讀·講讀。

可以采用這種方法的文章一般在某些章節上有一定難度。于是，教師應適當講解，師生共同研究完成。這類文章應是選本中的絕大部分，自讀與講讀的結合也只是方法之一。

以《屈原列傳》為例：

這篇文章最后“屈原至于江濱，被發行吟澤畔”一節，學生在必修本《漁夫》一文中學過，雖有難度，但不必再講。“張儀入楚游說楚懷王”一節，學生對這個故事比較熟悉，這部分沒有太大的難度，可以交由學生自讀。文章的第三小節：“屈平疾王聽之不聰也，讒諂之蔽明也，邪曲之害公也，方正之不容也，故憂愁幽思而作《離騷》……推此志也，雖與日月爭光可也。”與第九小節：“屈平既嫉之，雖流放，眷顧楚國，系心懷王……此不知人之禍也。”學生理解上可能會有一定的困難，教師可以講讀處理。第三小節寫了屈原創作《離騷》的原因，并對《離騷》作出評價，敘議結合。第九小節則是純議論性文字，是對楚懷王的批評，也是作者自己心中的憤懣。這兩小節無論在文字解釋還是內容理解上都有一定難度。

（三）講練結合。

一篇篇幅較短、理解難度尚可的文章可以采用這種在練中了解的方法。如《管仲列傳》。

教師可以從字詞釋義、實詞虛詞意義用法判斷、文章內容理解等幾個方面，自擬題目，完成教學。

（四）問題探究。

在“文本研習”“問題探究”“活動體驗”等方法中，無可置疑的“問題探究”應該是選修課程中最值得推崇的一種研習方法。它可以使我們的課堂變得“熱鬧”而且“實在”。

可探究的問題五花八門，小到文章字詞的運用研究，大到思想內容、創作風格的研究等。就一篇文章而言，探究的問題可以不是一個，根據學生的實際能力、興趣愛好分成不同的組，就某一篇文章確定不同的探究主題，這本身就體現了選擇性、個性化、層次性等諸多特點。教學呈現上則可以表現為討論式、辯論式、論文寫作式等。

例如學習《太史公自序》，結合之前學習的《報任安書》，我們不妨探討一下《史記》的定位問題。

“史家之絕唱，無韻之《離騷》。”魯迅的這兩句評論讓人們看到了《史記》在歷史與文學上的價值，那么《史記》的創作價值是不是就是這個，或者說僅限于這個呢？

《太史公自序》中有很多值得深思的內容：

太史公曰：“先人有言：‘自周公卒五百歲而有孔子。孔子卒后至于今五百歲，有能紹明世，正《易傳》，繼《春秋》，本《詩》《書》《禮》《樂》之際？’意在斯乎！意在斯乎！小子何敢讓焉。”

上大夫壺遂曰：“昔孔子何為而作《春秋》哉？”太史公曰：“余聞董生曰：‘周道衰廢，孔子為魯司寇，諸侯害之，大夫壅之。孔子知言之不用，道之不行也，是非二百四十二年之中，以為天下儀表，貶天子，退諸侯，討大夫，以達王事而已矣。’……”

壺遂曰：“孔子之時，上無明君，下不得任用，故作《春秋》，垂空文以斷禮義，當一王之法，今夫子上遇明天子，下得守職，萬事既具，咸各序其宜，夫子所論，欲以何明？”

太史公曰：“唯唯，否否，不然……”

罔羅天下放失舊聞，王跡所興，原始察終，見盛觀衰，論考之行事……

創作目的：欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言。（《報任安書》）

顯然，《史記》是一部“論治”的書，司馬遷借史的形式，倚斐然的文采，講述的是修身齊家治國平天下的問題。所以《史記》的定位應該是：“論治”、史學、文學，其最主要的目的在于“論治”。

又例如對《孔子世家》一課，有教師在組織教學中緊扣作為思想家的孔子核心思想和作為教育家的孔子的教育理念，組織學生在探究文本的基礎上進行辯論，很有特色，學生和教師都受益匪淺。

再例如《刺客列傳》一文，原文共有五千多字，共寫了五位刺客，《史記》選讀教材選取了專寫荊軻的內容，就有三千多字，對于這樣一個內容結構處理的探究，是不是也可以讓我們看到司馬遷的人生價值取向呢？

當然，這樣的探究問題的尋得，需要我們對于文本有很好的理解。事實上，選讀教材給我們的學生打開了一扇張揚個性、發展個性、挖掘潛能的窗戶，又何嘗不是給我們教師提供了一個廣闊無比的展示自己教育才能的空間呢？