抓住課堂生成性資源 有效升華學生的學習熱情

陳雙燕

一、案例背景

這是一個極為普通的教學片斷,在“物質水中的分散狀況”一課中,有這樣一個活動——分別在不同試管的水中加入能溶和難溶的各種物質,使學生了解溶液、濁液的特點,著重觀察濁液的不均一性和不穩定性。初步學會用比較的方法對溶液、濁液進行科學探究,并學會區分他們……

二、案例描述

整個活動學生進行得都很順利,實驗現象很明顯,實驗非常成功。忽然,有一小組學生對實驗結論產生疑問:“物質的溶解能力受溫度影響,那么,對濁液加熱是不是就有可能讓它溶解,變成溶液?”對于這“不速之客”的問題,我完全可以回答:“那是不可能的,請不要鉆牛角尖。”

以我職業的敏感性,隱約覺得這樣的回答一定會在學生當中種下不信服的種子,學生再創造實驗的沖動和意識也會受到打擊。作為老師,我知道對靜置后的懸濁液中的沉淀物加熱,試管極容易破裂,同時,這也不是課程標準的要求。但面對學生急切地實踐求知欲望,我同意了:“這個問題很值得探究,今天,我們就繼續探究一下,但一定注意安全。”學生異常興奮,表現出極高的熱情,質疑的那一小組尤其興奮,探究的熱情空前高漲。

果然不出所料,有四個小組試管破裂了,我原本可以終止實驗,面對學生的那股熱情勁兒,我引導說:“剛才有幾個組的試管在加熱時出現了破裂,我們先來討論一下破裂原因以及避免破裂的方法。”各組都暢言了自己的看法,得出了避免試管破裂的方法:(1)振蕩后再加熱;(2)將水加熱后再加物質;(3)不直接對沉淀物加熱,而對其上部的水加熱。根據這一結論,其他組馬上改進方法,避免了試管的繼續破裂。最后,學生有了自己的結論:懸濁液加熱后,物質仍不會溶解,溫度只對能溶的物質有影響。

三、案例分析與反思

我們教師習慣于課前精心準備那些“考試要求”的、“課程標準規定”的內容,知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面都符合教材要求的內容。我們面對的是有思想、有個性的學生,任何人都無法預料什么時候遇到什么問題,或是學生會提出什么問題。這些課堂中的生成性問題(有些可能不是課程標準要求的),往往會讓老師們感到不安而進退兩難:置之不理,可能帶來一系列的負面影響——打擊學生的學習興趣;理之,不僅浪費課堂教學時間,還可能與原定的教學目標有些“偏離”……

學生在課堂活動的過程中產生的新問題,很可能是課堂教學寶貴的資源,我們不但不能逃避,而且要善于利用這些“意外”。這就要求教師不但要保護好學生積極思考、善于發現問題的熱情與能力,把這種熱情與能力培養成學生的一種思維品質,還要處理好正常的課堂教學與課外的探索活動的辯證關系。如果我將課堂生成的問題的結論直接告訴學生,根本無須去實驗,可免去對實驗器材的破損與實驗安全的擔心,也會按計劃完成本節課的教學任務,但兩種方式產生的效果很不一樣。學生通過自己動手實驗得出的結論,其意義更為真實和深遠。面對學生意外的質疑,我所作的決定,其結果是——試管破裂了,但學生學習過程的價值遠大于試管價值,同時也給我留下了深刻的認識與思索。

一堂好的科學課應充分體現以學生為主體,重視學生的主動參與。學生是課堂的主體,老師應充分解放學生的大腦和雙手,讓學生全方位地參與學習。老師要在課堂教學中創造一種友好、民主、平等的課堂氛圍,使每個學生在參與的過程中體驗學習的快樂,獲得心智的發展。一堂好的科學課應做到回歸學生主體,同時也要注重教學程序的靈活性。如將科學課歸結為一種模式,極容易抹殺學生再創造的意識和能力。新課程所體現的是將課堂教學由重結果走向重過程,由模式化走向個性化。

在科學課堂教學中,鼓勵學生的獨創性和多樣性,教師不是將自己的思維方式與問題的結論強加給學生,而是啟發學生自己思考和探究得出結論,尊重學生的不同意見和觀點,允許學生自由討論和爭鳴,有意識地表揚有獨特見解的學生,形成發展學生多向思維、求異思維和發散思維的氛圍。

在科學課堂教學中,教師要勇于突破傳統教學的格局,運用新理念開展課堂教學。在本課中,如果我們站在一個至高無上的權威位置或是反復強調器材破損后的賠償問題,學生就得不到自主探究的安全心理環境。課堂教學中,如果我們死死地抓住教材,不是課程要求的決不突破,無視課堂“意外”……這樣都將埋沒學生的再創造意識,打擊學生的學習熱情,無法達到有效教學的目的。

(樂清市茗嶼中學)