對高職工學結合有效教學評價特色的探索

王金崗

教學評價是根據教學目標，運用一切可行的評價技術手段對教學活動的過程及其結果進行測定、衡量，并給予價值判斷的過程。教育層次和類型的不同，其教學目標和教學評價也是不同的。高等職業教育獨特的人才培養目標、專業設置、培養模式和教學內容決定了高職教學評價的特殊性，因此，研究高職教學評價的特色對全面、科學、客觀地評價高職教學具有十分重要的理論和現實意義。

一、相關研究

工學結合教學評價是近年來高職院校關注的熱點問題，廣大教育工作者做了許多工作，如：提出建立有利于學生發展的考核評價體系，以考核學生的職業技能為核心，實現評價方式的多樣化、評價主體的多元化[1]；提出制造類專業工學結合相關課程的考核評價，應以行業技能考證標準為依托，將校內技能考證和期末考試相結合[2]；從工學結合教學評價主體多元化、評價內容（包括自我管理、專業技能、職業意識、人際溝通）、評價方式多樣化等方面進行了探討[3]；提出了工學結合實踐教學評價應堅持與工作過程相結合、可操作性原則、絕對評價與過程評價相結合的三個原則并設計了實踐教學評價指標體系[4]；認為工學結合下的教學評價應具有評價內容擴展化、評價方式過程化、評價主體多元化的基本特征[5]。以上研究都以工學結合為背景，從不同角度對學生學習評價方面探討，而對教師教學的評價和教學評價特色的研究較少，缺乏系統性、完整性和統一性。正是基于對上述問題的認識，文中以天津冶金職業技術學院“以就業為導向的畢業環節教學改革的研究與實踐”課題為背景，認真研究發展性教學評價、表現性教學評價[6]等相關理論進行了認真的研究，重新審視了建構主義、人本主義、多元智力和后現代主義理論，挖掘其職業教育評價觀，并結合多年高職理論研究和教學實踐，從宏觀的角度梳理出高職工學結合教學評價的特色，構建具有特色的畢業環節有效教學評價體系。

二、高職工學結合教學評價的特色分析

（一）評價目標的發展性和人本化

隨著高等職業教育教學改革的不斷深入，高職院校越來越注重學生對未來工作崗位變換的適應能力和職業競爭力的培養，更加關注學生職業生涯和全面發展[7]。通過對人本主義理論和建構主義理論的分析可以看出，人本主義關注的是人，是人的全面發展，主張教學評價應以促進學生全面可持續發展為目的，即以促進人的發展和自我實現為目的。教學評價的過程也是發展的過程，通過評價促進教師、學生、教學環境及其相互作用的協調發展。以人為本的教學評價可使教師和學生的自尊心、自信心受到很好的保護，能夠激發教師和學生的積極性和創造性，有效地改進教學，通過評價的良性反饋，幫助教師發展，促進學生對教學觀念的深層理解與教學效果的認知，促進其個性的充分發展；通過評價促進整個教學系統的進一步完善。因此，無論是教學評價的指標及運作方式都應以促進發展為歸宿，發展性是教學評價追求的最終目標。

（二）評價方式的社會性和開放化

高職教育要求教學貼近社會，貼近生產經營。工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，正引導著課程設置、教學內容和教學方法的改革。各高職院校積極探索工學結合的人才培養模式，緊密聯系行業企業，校企合作建立了相應的實訓基地，已經把課堂搬到社會和企業中，學生直接到企業頂崗實習，實現了理論知識與實際操作的零距離，達到最佳的教學效果。這種開放性的教學，必然要有開放化的評價與之對應，才能客觀評價教學，開放性和社會性是高職教學評價的顯著特征。

（三）評價標準的職業性和情境化

高職教學具有較強的職業針對性，必須緊緊圍繞如何提高學生的職業崗位能力展開。在專業設置上，是以不斷變化著的市場需求中形成的社會職業崗位為背景，設置的專業具有很強的職業本位性；在課程開發上，也是根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，與行業企業合作開發的，并建立突出職業能力培養的課程標準；在教學內容上，按職業能力目標的層次和類型進行整合，遵循學生職業能力培養的基本規律，以真實工作任務及其工作過程為依據，整合、序化教學內容；在教學模式上，注重學生校內學習與實際工作的一致性，積極探索訂單培養、工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式；在教學方法和手段上，探索課堂與實習地點的一體化，讓學生在一定的工作情境中，完成工作任務，融“教、學、做”為一體，強化學生能力的培養。這正是建構主義學習理論所倡導的。建構主義主張教學應聚焦于真實的工作任務，并將任務的學習置于真實的情境之中，使學習能適應不同的情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。而這些任務整合了多重內容和技能，要面向學習者知識的獲得過程，面向真實問題的解決，面向知識或技能的應用與遷移。同時，建構主義強調為學習者在知識建構中提供充足的時間和空間，讓不同的學習者根據自身的經驗背景和特定情境，對同一知識做出不同的理解。評價者要考慮、依靠學習的情境而做出恰當的評價，這有助于提高學生的實踐技能和職業能力。因此，對高職教學進行科學的價值判斷，必須置身于教學情境中進行，情境化和職業性是高職教學評價的本質特征。

（四）評價主體、內容與方法的多元化

1.評價主體多元化。高職教學評價的主體不能只限于教師、學生、學校領導和管理人員，還應包括學生家長、行業企業專家、政府部門等。對學生的評價，評價者可以有企業師傅、教師、學生本人以及同學、家長；對教師的評價，評價者可以有企業專家、學校領導、學生及家長、教師本人及同事等。這種多元化的評價主體有利于提供多角度、多層面的評價信息，尤其是來自企業和社會的評價，不僅使評價更為客觀、真實，而且可以幫助學校和教師，利用評價結果及時診斷教學中出現的問題，使教學更有針對性，不斷提高教學質量，促進學生全面發展。同時，為教學改革提供有效的依據，使教學更貼近企業和社會對學生的需求。

2.評價內容多元化。教學評價涉及到教學活動的方方面面，應對整個教學系統進行評價[8]。教學評價不僅要評價教師的教，還要評價學生的學；不僅要評價教學活動的結果，也要評價教學活動的過程。對學生的學習評價，不僅要評價學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發展，還要評價情感、意志、個性、人格等非智力因素的發展。多元智力理論提示我們，評價一個人的智力不能只評價某一方面的智力。每個人都有自己擅長的方面，應根據所開設的課程以及所要掌握的技能對學生進行全面的評價，評價內容與多元智力理論相結合，有助于激勵學生努力學習，提高學習效果。

3.評價方法多元化。在教學評價中要針對不同的評價對象、評價內容選用適合的評價方法。如自評和互評相結合，定量評價與定性評價相結合，形成性評價與終結性評價相結合等各種不同的評價方法，這樣更有利于學生和教師的發展，客觀、有效地評價教學。

三、突出特色的畢業環節有效教學評價體系的構建

畢業環節教學是高等職業教育人才培養方案的重要組成部分，是培養學生職業能力、綜合實踐能力、創新能力和創業精神的重要環節。天津冶金職業技術學院從2006年開始開展以就業為導向的畢業環節教學改革的研究與實踐，著重在校企合作、工學結合、教學評價等方面進行了積極探索和大膽嘗試，形成了三導師（思想導師、專業導師和企業導師）指導，三統一（專業培養目標、頂崗實習崗位和畢業課題）導向，四途徑（校外實訓基地、訂單企業、校內生產性實訓基地和學生自主聯系企業）保障的“三三四”的運行管理模式[9]。同時，結合理論研究的成果構建了具有職業特色的畢業環節有效教學評價體系（如圖1所示）。

（一）畢業環節有效教學評價體系分析

在充分考慮畢業環節教學評價完整性的基礎上，將畢業環節有效教學評價指標體系分為學校教學工作評價子體系和學生學業成績評價子體系兩部分。由于在專業人才培養方案中頂崗實習和畢業課題為兩門課程，所以學生學業成績評價子體系又分為頂崗實習評價和畢業課題評價。

在構建評價體系的過程中，須始終堅持“以人為本，促進發展”的原則，以就業為導向，將畢業環節的教學延伸到學生的就業單位，讓企業真正參與教學評價，注重教學評價的開放化和社會性，突出教學評價的多元化、情境化和職業性。在評價主體的選擇上，不僅包括指導教師和專家，而且還包括實習單位和學生；在評價的方法上，教學工作評價采取定期評價和隨機評價相結合的方法。定期評價主要包括初期評價、中期評價和專項教學檢查，初期評價類似于診斷性評價，主要通過檢查畢業環節的計劃、大綱、指導書、實習動員與培訓、頂崗實習單位的落實情況等進行評價，評價中及時發現問題并查找原因，以便采取相應的措施解決問題，確保畢業環節教學的正常進行；中期評價通過檢查畢業環節教學過程的組織管理、進度和計劃執行情況、教師指導記錄等進行評價；專項檢查是在畢業環節結束后，學院畢業環節專項檢查組對各系的畢業環節教學進行全面評價。該方式有利于及時發現問題及時通報評價結果，并責成相關部門及時解決，確保畢業環節教學秩序和質量。學業成績評價采取日常管理和定期巡視相結合；學生自評、組內互評、企業導師評價和校內專業導師評價相結合；崗位現場答辯和網上視頻答辯相結合的方法進行，體現了教學評價的情境化和多元化。

為全面、科學、客觀地評價學生的學習效果，在指標體系中應充分考慮評價的職業性和綜合性，不僅包括專業技能，而且包括學生心理承受能力、責任感、組織管理能力、學習能力、團隊合作能力等現代職業人的通用能力和崗位適應性等就業能力；不僅評價學生學習的成果，而且對學生在學習過程中表現出來的職業態度、職業道德、價值觀念、決策技能和信息處理技能等職業能力也要進行評價。這種多角度的評價為學生的個性化發展提供了廣闊的空間。同時，許多由非智力因素決定的職業能力在專業技能學習的過程中得到發揚，形成與智力因素互補的合力，這對于促進學生的全面發展、提高學生崗位適應能力和社會適應性等具有十分重要的意義。

（二）畢業環節有效教學評價的實踐效果

畢業環節有效教學評價的實踐也是不斷完善教學評價指標體系的過程，經過兩屆學生畢業環節教學評價的實踐，使評價指標體系更加科學、全面、客觀，可操作性更強，同時收到了很好的效果。

1.規范了教學管理，提升了管理水平。科學規范的評價體系明確了參與各方的職責，創造了“管、教、學”共建的廣闊空間，產生了正確的導向和激勵作用，各系積極探索了“三導師”制，使分散、復雜的頂崗實習得到有效、規范的管理，使工學有機地結合；嘗試了“三統一”制，使畢業課題和頂崗實習相結合，推動了教育教學改革，使學院教育教學體系更加適應市場需求，更加適應企業需要，提升了教學管理水平。

2.促進了“雙師型”教師隊伍的建設。畢業環節有效教學評價的實施，充分調動了指導教師工作的積極性，專業教師不僅指導學生頂崗實習、畢業課題，而且親自參與實踐，在指導和實踐的過程中，極大地豐富了專業教師的現場經驗，提升了教師專業實踐能力。同時優秀的企業導師也成為了學院的現場專家，促進了“雙師型”教師隊伍的建設。

3.深化了校企合作，推動了校外實訓基地建設。在畢業環節的校企合作中，企業真正參與到教學活動中，企業與學校共同制定畢業環節計劃、大綱、指導書，共同指導、管理和評價學生，校企滲透，共同開發基于工作過程的課程及教材，深化了校企合作。同時，學院與天津鋼管公司、天津鋼鐵公司等企業簽訂了長期的教學合作協議，推動了校外實訓基地建設。

4.提升了學生職業崗位能力，提高了學生就業率。全面系統的畢業環節評價，使學生的團隊合作能力、職業道德、職業規范、職業崗位能力、價值觀和社會適應能力得到全面提升。這些成效恰恰是用人單位所注重的，而評價結果更為用人單位優先錄用提供了客觀的依據，從而提高了 畢業生就業率和就業崗位的專業對口率。畢業環節教學評價的客觀性、科學性、公正性、規范性和權威性得到了社會和用人單位的高度認可。

四、結束語

構建工學結合有效教學評價體系是高職院校積極探索的課題，通過對高職工學結合教學評價現狀和影響高職教學評價的相關理論的分析，以天津冶金職業技術學院“以就業為導向”的畢業環節教學改革為背景，系統地歸納了高職有效教學評價的特色；構建了突出職業特色的畢業環節有效教學評價體系。實踐證明，該評價體系的應用取得了很好的效果。在2009年10月學院進行的天津市高等職業院校人才培養工作評估中，得到天津市教委評估專家組專家的一致好評，為兄弟院校提供了參考。

下一步的工作將以該指標體系為基礎，開發畢業環節教學管理系統，并將數據挖掘技術應用到該系統中，以使教學評價指標體系更加科學、客觀，管理更加規范、高效，提升教學管理的信息化水平。

[1]車飛.“工學結合”模式下考核評價體系的改革與構建[J].成人教育,2010(4):46-47.

[2]潘光永.創新“工學結合”考核評價方案提升教學質量[J].遼寧高職學報,2009,11(7):24-25.

[3]趙志江.工學結合模式下教學評價關鍵問題探討[J].中國成人教育,2009(17):109-110.

[4]余斌.工學結合模式下實踐教學效能評價的探索[J].廣東技術師范學院學報,2010(1):77-79.

[5]楊延.改革教學評價模式促進工學結合發展[J].中國高教研究,2007(12):56-57.

[6]楊延.表現性評價方法在實踐教學中的應用研究[J].職教論壇,2010(18):4-6,11.

[7]李玉香.高職教育職業特色創新研究[M].天津：天津科學技術出版社,2010:245-248.

[8]沈怡.教育評價理論的發展及其對職業教育評價觀的影響[J].職教論壇,2009(1):49-52.

[9]王金崗.高職頂崗實習有效教學評價的研究與實踐[J].職業技術教育,2010(23):57-60.