教學設計是轉變學生學習方式的關鍵

新一輪基礎教育課程改革把轉變學生的學習方式，把倡導“自主、合作、探究”為主要特征的學習方式作為重要目標已成為人們的共識。那么，在具體的教學過程中，如何切實轉變學生的學習方式呢?筆者認為，好的教學設計是促進學生轉變學習方式的主要因素。

1 教學設計的內(nèi)涵

教學設計就是針對教學進行的精心計劃的活動，它包括教學目標的確定、教學內(nèi)容的篩選與組織、教學策略的選擇與運用、教學評價的實施以及教學環(huán)境、師生關系、教學技術與手段的考慮等一系列整體的活動。從某種程度上講，教學設計既是影響課堂教學質量的主要因素，更是影響學生學習方式的主要因素，因為，教學設計往往規(guī)定著課堂學習的基本時間、空間、內(nèi)容、程序，決定其基本學習方式的采用。

2 有效促進學生學習方式轉變的教學設計應關注的主要問題

2.1 創(chuàng)設情境是轉變學習方式的基礎條件

美國教育家杜威就曾深刻地指出：教學不應當是學科化，而應當與學生生活中的情境聯(lián)系起來，讓學生能在教學情境中，自己提出多種多樣的問題，并積極地解決這些問題，即使教學方式比較一般，其教學效果也會是好的。所以，教師在教學設計時，應著力思考如何創(chuàng)設能引發(fā)學生轉變學習方式的情境。

2.1.1 利用多媒體，創(chuàng)設教學情境

多媒體課件可以超越時間和空間的限制，創(chuàng)設學習情境，誘導學生多角度的思維，以激發(fā)學生學習的積極性。如“基因突變”概念涉及到DNA堿基對發(fā)生的增添、缺失或改變這3種變化，而這些變化比較抽象，光靠教師講解學生很難理解。因此，教師在教學時，可以通過多媒體動態(tài)來演示這3種變化，這樣會使結果生動形象，清晰易懂，學生自然而然地就能歸納出基因突變的概念，使感性認識上升到理性認識，并為后面介紹基因突變的原因作鋪墊。

2.1.2 注重實驗，創(chuàng)設實踐情境

生物實驗是學習生物學興趣的源泉，它對學生有強烈的吸引力。而現(xiàn)有的生物教材中只有許多前人實驗得出的結論，其中一些巧妙的實驗構思、教科書上卻無介紹。教師設計教學時要從引導學生設計實驗為出發(fā)點，根據(jù)前人得出的結論提出實驗假設，進行實驗方案的設計，或對前人實驗過程提出質疑和修改方案。例如：通過理論課的學習，學生已掌握“成熟的植物細胞放入30％的蔗糖溶液中，會發(fā)生滲透作用而導致失水”，那么，煮過的植物放入30％的蔗糖溶液中，會不會發(fā)生滲透作用而失水呢?教材中沒有對此作出解釋，教師可將此確定為探究點，開展探究活動，引導學生自行設計并動手實驗，從而實現(xiàn)知識和能力的遷移，變知識“灌輸式”教學為思維訓練為主的教學，讓學生變被動學習為主動學習。從不同側面開啟思維，在動手、思維、分析的基礎上得出正確的科學結論，達到祖沖之所說“目盡毫厘，心窮籌策”的境界。

2.2 產(chǎn)生并提出和篩選問題是轉變學習方式的動力

新課程強調要引導學生掌握和確立一種基于問題的學習。所謂基于問題的學習，就是要求學生以問題作為學習的載體，自覺以問題為中心，圍繞問題的發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決來組織自己的學習活動，并在這樣的活動中形成一種強烈而又穩(wěn)定的問題意識，始終保持一種懷疑、困惑、探究的心理狀態(tài)。因此，教師在教學設計時應著重思考如何使學生在通過閱讀、感悟、體驗等活動中產(chǎn)生并提出問題，教師再和學生一道篩選出需要解決或探究的問題。例如：在高三一輪復習“DNA是主要的遺傳物質”這一節(jié)時，由于肺炎雙球菌的轉化實驗是在特定條件下進行的，學生不能在實驗室條件下親自模擬操作完成，所以復習時筆者先用課本中的經(jīng)典實驗素材去引導學生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題，然后幫助學生從七零八落的問題中，歸納出三種類型。

索案型問題，如：①R型活細菌與s型活細菌分別注射到鼠體內(nèi)，分別觀察到什么現(xiàn)象?②加熱殺死的s型細菌注射到鼠體內(nèi)，現(xiàn)象是什么?③R型活細菌與加熱殺死的s型細菌混合后注射到鼠體內(nèi)，小鼠會有何種反應?④為什么s型肺炎雙球菌可以使小鼠患病死亡而R型細菌則不能?⑤加熱能殺死S型細菌，卻為何“殺不死”其DNA?這樣的DNA還具有遺傳功能嗎?

索思型問題。如；①在第四組中是誰導致小鼠死亡?從死亡的小鼠體內(nèi)能分離出哪些細菌?②對于第四組小鼠體內(nèi)s型活細菌的來源，有人認為它是S菌“死而復生”；有人認為它是S菌“借尸還魂”，你認為呢?屬于何種變異類型?

遷移型問題。如：①s型菌是否也能轉化為R型菌呢?如果能，轉化因子也是DNA嗎?請你模仿上述實驗來探究這個問題。(寫出實驗步驟、現(xiàn)象及結論)。②假如你是當年的格里菲思，該如何利用小鼠將艾弗里的體外轉化實驗改為體內(nèi)轉化實驗，從而證明DNA是遺傳物質。寫出實驗步驟、現(xiàn)象及結論。

這樣，讓學生通過討論設置疑問，產(chǎn)生懸念，激疑啟思。從而達到小疑則小進，大疑則大進的境。讓問題始終是課堂運行的主要動力，同樣也是轉變學習方式的內(nèi)在動力。

2.3 對話與互動是轉變學習方式的關鍵

對話就是通過語言形式所進行的交流，它與權威式的“告訴”或“灌輸”不一樣，它是主體之間的交流；互動則是主體之間的相互作用，它具有交互性特性。新課程把“對話、互動”看成是學生生命成長的一種形式，看成是學生精神自我建構，個性不斷形成的基本方式。

傳統(tǒng)“獨白”式教學在歷史上有過其存在的合理性和價值。但從本質上講，“獨白”式教學忠誠于科學，卻背棄了學生；體現(xiàn)了權力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。而對話教學作為新課程背景下出現(xiàn)的一種新的教學形態(tài)，相對于傳統(tǒng)教學而言，教師角色、學生角色以及師生關系等都已不再定位于“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)層面上，而是在悄無聲息地發(fā)生著變化。比如：為了調動全體學生參與課堂發(fā)言，我們根據(jù)所傳授的知識特點，把不同層次的學生進行搭配編組，4-6人一組。在具體的課堂情境中，教師提出問題后，讓學生先自主學習、獨立思考，把想法寫下來后再通過語言表達出來，其他人傾聽；然后小組成員一起討論并形成集體的意見，每小組再由一人展示成果。對于各組的結論，可以先讓其他組的同學進行分析、評價，教師再作糾正、補充。這樣使得學生在討論過程中始終保持一種旺盛的精力和濃厚的興趣，思維也較活躍，既加深了對教材的理解，又培養(yǎng)了學生的論辯思維能力、分析表達能力。而且通過對問題所展開的話題的討論，也能很好地促進師生之間、生生之間、學生與文本之間的對話有效地轉變了學生的學習方式。教師在對話與互動的過程中，是引導者、傾聽者和合作者，學生則是主動的學習者和建構者。

當然，教師要注意克服課堂上只顧教學形式的熱熱鬧鬧，而沒有扎實的知識建構的不良教學傾向，切忌將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變成了“滿堂問”，用自己設定的“問題”領著學生去尋找“標準答案”。這樣既擠占了學生讀書、思考、練習的時間，又造成對課堂教學資源的浪費，這樣的對話是無效的，甚至游離于主題、偏離于文本。因此，在教學設計時，教師首先必須與文本(課程標準、教科書等)充分對話，即與文本所規(guī)定的教學目標、主要內(nèi)容、重點部分、學習方式的建議等對話，深刻理解文本的信息。其次，把與學生對話作為有效教學設計的邏輯起點，所謂與學生對話，就是站在學生的角度思考問題，努力走進學生的心靈世界，用學生的視角審視教材，盡力想想學生的生活經(jīng)驗、態(tài)度、心理發(fā)展水平、特定情境中的特定孩子的感受等。只有這樣，才能使文本對學生產(chǎn)生實際的意義，才能使教師與學生、學生與學生之間產(chǎn)生互動效應。

3 教學設計的反思

教師應當將學生學習方式的轉變看成是一個系統(tǒng)工程，目前教師能做的，就是在教學設計時，充分考慮把課堂還給學生，把學習主動權還給學生，把思維空間留給學生，把自學方法教給學生，把自主實踐還給學生。這樣才能使學生的能力不斷增長，使每個學生都得到全面而自由的發(fā)展，其學習方式的轉變就成了水到渠成的事。