高中地理課程創新的幾個重要問題

《普通高中地理課程標準(實驗)》(以下簡稱課程標準)已經在全國大多數省級行政區試行，先期進入創新課程的省份也已依據這一標準進行了地理高考，隨著實驗區行將覆蓋全國境內地區，對這一標準的修訂以及對試驗創新課程的經驗總結都應提到議事日程上。

歸納多年試用課程標準的實踐感悟和理性思考，有以下幾個問題值得關注，在此提出，以期展開討論。

一、重點突出問題

高中地理課程突出重點一是為了全面、準確地實現課程目標，二是為了切實減輕高中師生不必要的教學負擔，總之是為了提高高中地理的教學效益和效率。

以高中地理課程中既是重點又是難點的地球運動教學內容為例，可以充分體現上述思考。

課程創新以前的《全日制普通高級中學地理教學大綱》(以下簡稱教學大綱)規定地球運動的教學內容是地球的自轉及其地理意義和地球的公轉及其地理意義，顯然包括地球運動和地球運動的地理意義兩個要點。而課程標準則只要求地球運動的地理意義，只突出地理意義上的一個重點。

由于考慮到對地理意義的理解必須基于對地球運動的認識以及教材編寫的慣性，教材中地球運動的內容減少不多。雖然近年來，地理高考命題少有恒星日與太陽日、近日點與遠日點、角速度與線速度、回歸年等概念，但教材仍少有刪節。這些內容既深奧，又遠離學生生活，且難以形成高中階段的地理思維鏈和高考命題鏈，應當屬于不必要的學業負荷。

地球運動過程及其產生的地理意義，已經有相當大的難度，要耗費相當多的課程時間和教學資源，在實際教學中是否應當舍末而求本，將教學的注意力放到地球運動的地理意義以及為理解地理意義而必不可缺的地球運動特征和規律上來，值得深思。

二、邏輯科學問題

高中創新課程方案首度將地理課程放回橫跨文、理兩大學習領域的應有位置上來，這是具有深遠學術意義的創新之舉，也符合錢學森先生等將地理科學視為橫斷學科的科學觀點。高中地理課程要與數學、物理、化學等高中理科課程處于同等學術水平上，就應當維護課程邏輯的科學性。

課程標準維護了地球運動的整體性，糾正了教學大綱將地球運動機械地割裂為自轉運動的地理意義和公轉運動的地理意義的不當。

地理課程的最基本特點之一是綜合性。地球運動是合運動，所謂地球公轉的地理意義其實是地球在公轉的同時自轉運動而綜合形成的，如果沒有自轉，則無所謂赤道和赤道面，穩定的黃赤交角就不存在了，公轉的地理意義則大為不同，甚至對人類生存和發展而言的地理意義也不復存在。

一些教材和高考說明材料沿用了將地球運動地理意義分割的體系，在教學中是應當加以改革的。在實際教學中，也有不少教師創設了地軸對于黃道角度的變式情境，對于活躍學生的科學思維是很有益的。

三、關鍵把握問題

從教學大綱到課程標準，都把地球在太陽系中的生態位列為內容要點，所謂生態位即地球在與太陽系環境之間關系上所處的位置，即包括空間位置，又包括重要性、特殊性等其它方面的位置。簡要地說，地球在太陽系中的生態位可以概括為既普通又特殊的行星。教學大綱特別點明了地球上存在生命的原因，課程標準雖沒有點明這一點，但在理解地球生態位的特殊性時，強調這一點是必要的，也是在高中學習階段所可行的，因為這一點具有人地關系上重大的地理意義，各種版本的教材關注這一點是合理的。

但此處有一個關鍵問題往往被忽視，相對于教材中羅列的一大堆數理資料而言，地球等各大行星的自轉周期更為重要。在業已設置宇宙與地球獨立選修課程之后，許多數據都可以從必修課程轉移到選修課程中去，減輕必修課程不必要的學業負擔，騰出教學空間，把握住必要的關鍵內容，地球自轉周期須是地球上存在生命的一個關鍵條件。

問題在于，不只是有教材忽視了這一關鍵，在地球自轉的地理意義中也沒有涉及，而且相當部分的實際地理教學也沒有關注這一關鍵。因此，全面深入地理的課程標準中關于地球是太陽系中一顆特殊行星的要點，在深化高中地理課程改革中必須引起注意。

就這個意義而言，了解地球公轉軌道接近正圓對于地球存在生命的重要性遠比細究近日點和遠日點地球公轉速度的“細微”差異大得多。

四、難點處理問題

課程內容的重點和難點可能重疊也可能分離，對于高中學習階段不重要而難度大的內容盡量不采用，而雖然難但又重要的內容則不可回避，關鍵在于如何處理這類難點。

課程標準與教學大綱相比，盡量減少不必要的難點，所采取的重要措施之一，就是對知識內容分別規定能力要求，很難的課題，如地殼內部物質循環過程，只要求用示意圖加以說明即可，而地球運動的地理意義雖難，但規定了學會分析的較高能力要求，這是實現教學目標所必要的，課程標準的這種處理思路，應當在教材和教法中得以貫徹和推廣。

例如，地轉偏向力是難點，但由于其重大的地理意義以及對后續學習內容(大氣運動、海水運動、流水地貌、交通運輸等)有廣泛的指導作用，是不能回避的重點，即地球自轉地理意義不可或缺的內容，既然被稱為“地轉偏向力”，那么就應當納入地球自轉的內容。當然，在要求上，完全不必拘泥于弄清其實質或成因，實際教學過程中所設計的一些實驗也有不少數理錯誤。但是，用圖文結合的表述方式，顯示地轉偏向力的空間規律并非難事，這是全球尺度上的重要地理規律之一，必須也可以在地球運動總論部分有個交代，并且有利于與后續近地面大氣環流和洋流等全球尺度地理規律的圖文表達加以比照，在實際教學中何樂而不為。

當然，是否出現“地轉偏向力”這一術語倒是可以討論的，如果為了在課程生態上與高中物理課程的力學部分相應，在大氣運動中引進力的合成也是可以的，但即便只是說明地面運動的偏向規律而不出現“地轉偏向力”的術語，也能基本達成教學目標。

五、教學有序問題

課程標準從一開始編制就說明其“標準”欄中基本要求的排列次序并非教學過程的次序。以必修課程地理1為例，課程標準的4項一級標題是課程內容基本要求的角度，即要求高中地理課程從地表自然界的外部環境、地表自然環境的運行機制、地表自然環境的構成性質、地表自然環境對人的影響等角度來選取和研究地理科學內容。

課程標準并沒有嚴格規定教材內容的編排次序和實際教學中內容的組織次序，為教材編寫者和廣大地理教師在教學內容配置和教學過程設計上留下了很大的自主空間，有利于多風格的處理和創新。但不論怎么改革和創新，地理學科固有的邏輯次序不能打亂，這事關教材和教學的科學性保證。

自然環境的整體性與差異性，孰先孰后倒無所謂。相比之下，地域分異比區域整合容易理解，先分異后整合也未嘗不可。水循環與洋流，相互之間也不存在嚴格的因果推導關系，實際教學時的先后關系也不必嚴格規定。但作為理想狀況和總體狀況的氣壓帶和風帶與作為實際情況和局部情況的天氣系統，則以先總后分的次序為好。

同樣不必嚴格考慮教學次序的還有大氣與地質的內容，地形對人與氣候對人的影響，自然資源與自然災害等。

有兩個重要的教學次序問題必須明確。一是自然環境的整體性和差異性，這是必修課程地理1，即高中地理課程自然地理部分的總結，其課程內容生態位類似必修課程地理2，人與環境協調發展，在教學次序上必須放在最后。而自然環境對人類活動的影響也體現著自然環境的整體性和差異性。從理論性和難度上考慮，自然環境整體性與差異性殿后是最合適的，既符合地理科學的邏輯，也符合地理教學的邏輯。如果地理教材考慮不周，在實際教學中應作適當調整。

二是自然環境對人類活動的影響，不只是作為一個整體的教學次序先后問題，而且還要考慮是否作為一個整體獨立于其它內容來實施教學的問題。無論是地形和氣候對人的影響，還是自然資源和自然災害，都與自然環境中的地形、氣候、水文等內容息息相關，一脈相承，將這些人地關系內容與相關的自然環境要素割裂開來，實為事倍而功半，得不償失。從這個深層次意義上說，不是這部分內容與環境特性內容的次序安排問題，而是這部分內容在教學中本來就不應當單獨安排的問題。

推而廣之，更大的問題是必修課程與選修課程之間的課程生態位問題。自然災害、環境保護、海洋地理、宇宙與地球，哪些內容整合為好，哪些內容分開為好，都要經過地理學和教學上的深思熟慮。既然高中課程方案(實驗)規定，選修課是沒有次序的，而必修課是有次序的，那么，實施者對各門地理選修課程設置的必要性以及教學次序上與必修課程的分工和合作難道不應作實踐后的反思嗎?更何況進入實驗課程地理高考后，高考命題也要處理必修與選修內容的關系。▲

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1999年以來，我國建國后的第八次基礎教育課程改革在黨中央、國務院的直接領導下，經過短短幾年時間在全國順利推廣。普通高中課程改革是我國基礎教育課程改革的重要組成部分，2001年秋季，在義務教育新課程開始實施時，教育部正式啟動了普通高中新課程方案和課程標準的研制工作;2003年4月，經教育部黨組通過，頒布高中新課程方案和各學科課程標準;2003年4月～2004年上半年，編寫、審查教材;2003年4月～2004年上半年，確定實驗區和實驗方案，培訓教育行政干部、教研人員、校長;2004年3月～8月，培訓教師，籌備實驗工作;2004年9月，正式開始實驗，首批在廣東、山東、寧夏、海南4個省區開展高中新課程實驗，學習新課程的學生占全國同年級學生總數的13%;2005年，實驗區范圍又擴大到江蘇省;2006年秋，實驗區范圍進一步擴大到福建、浙江、安徽、遼寧、天津等省市;2007年秋，黑龍江、吉林、陜西、湖南、北京進入高中新課程實驗;2008年秋，江西、山西、河南、新疆5個省區及新疆生產建設兵團開始新課程實驗。實驗的省級行政單位總數將達到20個;2007年，首批開展高中新課程實驗的廣東、山東、寧夏、海南等4個省區的學生進入高考，評價制度改革步入探索階段。