鮑威爾“思維模型”在地理教學中的構建

一、“思維模型”的內涵

教學過程中為學生構建學習的“思維模型”理論，是美國教育家鮑威爾從研究學生的學習規律入手而提出來的。鮑威爾認為，學生學習的“思維模型”是感知、操作—形成表象—書寫、表述—形成定義這樣一個過程。鮑威爾這一理論符合“學習的認識心理循序發展規律”，即人的認識心理總是隨著有效智力勞動的增加而循序發展提高，并且產生周期性變化。鮑威爾還認為，教師的教學過程應當為學生構建符合認知心理學的學習“思維模型”，“教”才能為“學”而服務。

新課程地理教學，知識、技能、學習方法的掌握，思維品質的養成是“三位一體”的。筆者近年在探索地理課堂教學有效性時，將“思維模型”理論運用于課堂教學改革，按照科學的學習程序并堅持程序結構的完整性，讓學生獲得地理學習的“進步與發展”。

二、地理教學過程中“思維模型”的構建

筆者以人教版高中地理選修5《中國的地質災害》第一課“地震災害”為例，簡略體現教學過程中學生學習“思維模型”構建的程序和結構。

第一環節:感知操作

感知，指的是客觀事物通過感覺器官在人腦中的直接反映。書本對學生而言是間接知識，要掌握理解知識，特別是下一環節要產生思維表象，教師必須給予學生豐富、有效的感性材料的支持。另外，要提高感知的有效性，教師必須充分調動學生多種分析器官參加感知活動。在教學環節中，學生不僅要看、聽、做筆記，還要操作模擬實驗，使眼、耳、口、手等多種感覺器官都參與學習過程。

第二環節:形成表象

表象，是客觀對象不在主體面前呈現時，人腦所保持的客觀對象的形象在觀念中的復現過程。顯然，表象是在感覺、知覺基礎上產生的，是直觀的感性反映。地理學科有別于其它學科的學習特點之一，即學生會經常聽到或看到某些直觀的事物或事物所發生的變化過程，但其在頭腦里的保存往往是零碎、不完整的。教師應當明白，地理表象是學習地理不可缺失的一種心理過程。對地理學習而言，教師幫助學生把感知材料加工復現形成表象是格外重要的。學生擁有豐富的地理表象，對解讀信息、形成概念、運用知識、闡釋規律、探討問題都能起到支持作用。

第三環節:書寫表述

書寫和表述，其作用是在上述兩個環節的基礎上對教材形成更加清晰的表象。從信息加工學習理論的角度看，完整的學習過程，除上述兩個環節使學習者的大腦完成了對信息的選擇接收、監控、調節之后，還需對信息進行復述和重構。因此，書寫和表述是完整認知過程不可缺少的環節。課堂教學改革之所以要廢棄教師“滿堂灌”，還學生“說話權”、“活動權”，就是基于此道理。從上述教學過程中可看出，讓學生有效地“書寫和表述”必須注意:一是初始時的表述不應強求知識的完整性和準確性，應用自己的語言表述，內容包括“你看到、聽到、感覺到、想到了什么”?二是信息的交流應該是在學生—學生、學生—教師之間進行，構筑成信息的立體通道。三是教師的作用體現在啟發、鼓勵、幫助、監控、評價等方面，學生則是表述者。

第四環節:形成定義

形成定義是教師指導學生或學生自主從所學知識中概括準確的定義，以達到對知識的鞏固。“形成定義”對于地理課堂教學來說，不僅要準確和完整地掌握地理基礎知識(如我國是地震多發區、南北地震帶分布等)，還應做到掌握地理學習的方法(如地震模擬實驗)、數據與圖表之間的轉換(如地震帶分布與人口分布相關分析)、知識的應用(如避震措施)、探討地理問題(如學生提出“地震時釋放的能量能否像水能、風能那樣被人類所利用?”)等。

三、運用中應注意的問題

運用鮑威爾“思維模型”理論提高課堂有效性，需要注意以下幾點。

(1)因為這一理論建立在“學習認識心理循序發展規律”上，所以課堂教學必須按照“感知—表象—表述—定義”這一程序進行，否則會違背學生認識心理與智能發展規律，學習“思維模型”就會紊亂或崩潰。

(2)課堂教學要體現新課程理念，正確處理好教與學的關系，即教師的教是否有效地組織好學生的學習活動，學生的學是否“自主、合作、探究”。

(3)在教學設計上，要將傳統的“教案”轉變成“教與學案”，備課要充分考慮學生的學習活動。

(4)為學生學習提供的學習材料和工具，必須是有助于學習“思維模型”建立的，而不是重復、無關聯的。▲