情感性支架在學科教學法課程教學中的應用

學科教學法是師范生的一門必修課程，通過該課程的學習，師范生將獲得學科教學知識及運用這些知識解決實際教學問題的能力。Dewey(1931~1988)認為:“當概念和知識沒有轉化為情感、意志和興趣時，這個過程就稱不上教育。”[1]學科教學法課程教師要善于幫助師范生構建自身的情感性支架，搭建起學科教學法概念問題與師范生自身經驗之間的橋梁。

一、情感性支架的概述

1.情感性支架的定義

情感性支架是指教師所采用的、能夠影響學生對特定學科內容問題情感反映的類比、比喻、敘事的教學方法。[2]通過培養學生對學習內容的建設性情感(如愉快、好奇、適度的焦慮等)，減少學生對學習內容的非建設情感(如:生氣、悲傷、挫折等)來促進學生學習是情感性支架的主旨要義。

2.理論基礎

情感性支架的提出源于人本主義學習觀，人本主義學習觀關注個人的情感、感覺、信念和意圖對學習的作用，指出學習應包括新信息的獲得和信息的個人化。羅杰斯認為，當學生理解到學習與自身的關系時，就會自我啟動學習;他還指出，師生互動過程中有了情感的交流時，教學才能真正起到促進學生學習的作用。

3.情感性支架在教師教育領域內的相關研究

情感性支架概念最早是由Shulman(1987)提出，當時對情感性支架研究的目的是批判和精化學科教學法知識這一概念，Shulman(1987)認為:“有關識別情感性支架實踐方面的規律可以成為編撰教師實踐性知識特征的一個部分。”[3]受Shulman關于情感性支架與教師實踐性知識關系的啟發，近十年來，中外教師教育研究者加強了對教師實踐性知識的研究。美國學者杰里羅希克(2009)和他的研究小組開展了一項長達十多年的實踐研究，通過對40名新手教師和專家型教師的教學案例分析，提出了情感性支架的分類方式，并探討了它對教師知識理論和教師教育課程的啟示。國內學者，上海師范大學盧家楣教授通過實踐研究，對情感教學的目標進行了分類，建構了情感教學的模式，為進一步探索學科教學法課程中情感性支架的建構提供了理論支撐。

二、情感性支架對學科教學法知識教學的適用性

1.情感性支架為師范生的學習提供內在動力

“教師對教學的個人想法比他們所接受的任何新知識都更能影響他們的教學行為”[4]。在教學法知識學習過程中，師范生原有的教師經驗會對新的教學理論的學習產生積極的或消極的影響。積極的影響來自于學生原有的教學理念與教學內容具有一致性，這時，學習的正遷移的發生，使原有的教學的理念得到進一步強化。然而當教學內容與原有教學理念出現不一致時，學生感到疑惑焦慮，由于個性因素他們可能表現出拒絕接受新知識或對新知識的盲從。對于認知而言，接受新知識意味著調整、修正或放棄自己的習慣做法。而“認知有兩面性并且有他自己的節律，已經養成的習慣，要打破這種習慣就要事先做好準備。”[5]因此，我們認為，要想充分利用學生原有經驗的積極影響，避免消極影響的發生，學科教學法教師要深入學生內心，了解他們的學習生活經歷，恰當安排教學內容以引起他們情感上的共鳴，從而調動師范生學習的內在動力。情感性支架教學模式強調認知過程中情感的參與，注重引發學生對知識的情感體驗，教師借助隱性或顯性的方式培養學生建設性的情感體驗，促使學生能主動積極調整、修正或放棄自己習慣的做法以接受新知識。

2.構建自身情感支架是學科教學法的課程目標

師范生要通過學科教學法的學習，形成對專業理解的個人形式，構建自身情感支架，其原因有二:首先，情感支架是教師知識的一部分。有不少教育論著中強調教學過程要十分注重調動學生的情感、引發學生興趣。關注學生情感是教師工作中的重要任務，可見，單有學科教學知識不足以保證課堂教學的順利開展，師范生還要學習誘發和調節學生情緒的技巧，也就是設計情感支架的知識。其次，情感支架是實現基礎教育改革當中課程改革目標的重要手段。新的課程目標規定了關于情感目標的內容，如語言學習中強調情境與情感體驗。按照新課程目標規定，中小學課堂教學除了要實現認知目標外，還包含發展學生對己、對物、對他人和群體的健康情感體驗，以及情感控制能力。要使課堂教學真正實現以上教學目標，教師在教學中就必須考慮課程內容、學生文化、個人差異、成長經歷及學校文化之間的交互關系，運用情感性支架，實現認知提升和情感教育的雙重目標。

三、學科教學法知識教學中情感性支架的提供

教師在課堂中提供的情感性支架可以是教師直接與學生交談情感的外顯的方式，也可以是教師避免去詢問學生的情感內隱方式。

1.內隱情感性支架方法

學科教學法課程要著力挖掘人(職前或職后教師)在教育生活中的經驗和體驗，并以此為支架，幫助師范生從中獲得對理論的個人理解，引發共鳴。具體辦法有:第一，分享他人經驗感知教育生活。教育敘事是教師以故事的方式紀錄自己教學實踐，在教育敘事中教師講述自己在教室或其他場所碰到的教育、教學問題，并將怎樣解決這個問題的整個教學過程“敘述”出來。學科教學法課程可采用教育敘事作為教學文本，因為教育經驗以故事的方式寫出來其實就是讀者與作者從中體會教育的意義，引發共鳴，從中，師范生不僅可以學習教學的處理方式，還能讓師范生了解不同教師的生活方式和生活狀態，由此可能影響他們對教育意義的理解。第二，在自身經歷中反思教育生活。教師圍繞教學內容，如“做一名合格英語教師所需要的素質”，讓師范生回憶自己的以往的學習體驗，并就某個問題，如“我心目中最優秀的英語教師”開展討論和交流，最后師生合作總結出合格英語教師所應具備的素質。這種以敘述自己的故事來組織教學的方法，為學生提供了一個生動、完整、豐富的生活體驗，這種體驗沒有被概念化，學習過程即學生對他們曾遭遇過的學校生活事件的教育意義的理解。[6]第三，在模擬實踐中體驗教育生活。師范生在模擬的教學環境中逐漸作好教學實踐的某些準備，包括知識技能和心理方面的，我們稱之為“體驗性實踐”，如微格教學。體驗性實踐可以幫助師范生了解、熟悉教學實踐中各基本要素及它們之間的關系。此外通過角色轉換，使他們體會到教師工作的復雜性和艱巨性、學會從教師的角度來審視自己的學科教學法課程的學習方式及對待課程的態度，產生移情。

2.外顯情感性支架方法

除了課程教學內容的組織，教師對師范生的影響更多體現在與學生面對面的直接交流。課程教師與師范生交往過程中的情感交流是提供外顯情感性支架的主要方法。可從以下幾方面入手:第一，教師言傳身教向學生傳遞自己的教學理念。在學科教學法課堂上，學生需要的不僅僅是書本知識，而是一種作為教師的人生體驗。因此，學生關注的不僅僅是教師說了什么，而是教師是怎么做的。教師要通過自己的行為影響，向學生傳遞自己對教學的理解和信念，學生在反思自己的學習體驗當中獲得對教學的理解。教師的言傳身教使學生看到了理論知識與實際生活的聯系，而課堂學習經驗與自身實際生活經驗的一致性又激發了他們對的積極的情感態度，從而增強他們對學科教學法知識的信念。第二，建立新型師生關系。從某種意義上來說，學科教學法教師和師范生之間的關系并非普通的師生關系，更像是一種同行或同志關系。兩者之間應該有著共同的情感、追求和共同關注的領域，師生和生生彼此之間也需要相互的理解和支持，才能實現在教學中共同成長。所以學科教學法課程教師要通過教學活動的設計在課堂上創造平等對話的機制與相互支持的環境。如:分析學生的教學行為時，教師應多采用“聆聽”而不是“追問”或“討論”的教學活動，師生在聆聽中營造相互支持和關愛的交流氛圍，減少緊張、對抗和不信任情緒的產生。在設計課堂小組活動時要盡可能維護“弱者”的利益，使能力相對較弱的學生能獲得更多的支持和發言機會，以增強他們參與的信心、興趣和成就感。以此幫助師范生以健康對話的自身體驗來理解未來課堂教學，為他們與學生的交往提供支架。

教師的成長是個復雜而漫長的過程，師范生的學科教學法課程只是這一過程的起點，但它卻是決定師范生能否健康成長的關鍵，教師有感情地將學科知識傳授給學生，引發學生對知識的情感體驗，能有效促進師范生的學習。

參考文獻:

[1]Dewey，J.Experience and Education in the Late Works of John Dewey.1925-1953(16)[M].Carbondale and Edwardsvile Southern Illinois University Press.

[2]杰里·羅西克.情感性支架:學生情感和學科內容交叉點上的教師知識研究[J].開放教育研究，2009(5):62-69.

[3]Schulman.L，Knowledge and Teaching Foundations of the NewReform[M].Harvard Education Review，1987(57):1-22.

[4]韓剛.課程與人[M].北京:外語教學與研究出版社，2008.

[5]Scheffler.I，In praise of the Cognitive emotions and Other essays in the Philosophy of Education[M].New York Routledge，1991:32.

[6]朱曉宏.經驗、體驗與公共教育[J].教師教育研究，2007(6):43-46.