兒童作文:喚醒“讀者意識”

作文，困擾著學生，也困惑著老師。抄、搬、仿的現象漫遍學生筆下，甚至出現“一件小事年年寫，一個主題寫幾年”的怪現象。眾多原因中，有一個不可忽視的現象存在——學生習作是給老師讀的。欲，獲得好評；意，贏得分數。

為了克服這種現象，我一直努力改變兒童習作的行走方式，讓學生寫自己的話。試看，一篇游記，寫給爸爸看，自然相當于匯報；寫給同伴看，自然以介紹為目的；寫給游人看，自然相當于和游人共享景點帶來的愉樂。兒童作文，假如心懷讀者，不同的讀者，表達的語氣抑或內容都應不一樣。如此，賦予習作社會交際方面的功能，可有效增強學生的寫作動機。于是，我試以《我想說……》為題，上了一節習作指導公開課，以此為媒介和老師們探討我習作教學中提出的一種思考——兒童作文的“讀者意識”。

悄悄話，顯露童真——“有我”

我選擇了五年級一個班學生作為公開課授課對象。課始，我問學生：“最近有什么心事?高興的，傷心的，失望的……”沒想到班上竟無一人舉手。我知道，孩子，心事一般都藏在心里，不愿對外公開宣布。于是，改變主意，讓學生把最近想說的心里話寫在紙上。果然，學生的羞澀轉化為按捺不住的心情泄于筆端：我最討厭爸爸，有錢就變壞人，和我的媽媽離了婚；我今天和同學打架了，心情不好；老師，你常在課堂上口呼我“大胖”，請不要侮辱我好嗎；媽媽，你從早忙到晚，但我愛您……我隨機抽了幾個學生紙條宣讀，沒有公開他們的名字。讀畢，我和學生一起將他們的心里話作了歸類：解釋誤會、訴說煩惱、承認錯誤、表達感激。

不是為寫作而習作，悄悄話，讓孩子們表達中有“我”，顯露童真。在我的作文教學生涯中，這是第一次觸摸到學生的真實心情。然而，這只是嘗試的開始，學生是不是能把它再深入地表達?還以童心，還以童言?學生是不是還會以“文學”的要求或“成人”的眼光把習作概念化、成人化?我只能摸著石頭過河。

問紙條，寫給誰看——“為人”

兒童的表達，得有安全感。畢竟，童心是稚嫩的。

我創設了一個真實情景：“昨天，我在另一個班上課，一位同學說，他在家門口樓梯上扔了香蕉皮，后來樓上住的老爺爺踩到了香蕉皮，摔跤，左腳踝傷了，這位同學問我怎么辦，我也不知該如何回答這位同學，你們能幫他出出主意嗎?”話題一拋，教室頓時似剛炸開的鍋：“老師，我有辦法，和他兒女商量，向他道歉。”“主動上門認錯!”顯然，口頭表達與書面表達兩種語感是不一樣的。“說”是建立在口頭交際簡明性和現場性之上的，“寫”是建立在書面表達的可悟性、嚴謹性之上的。這是學生的口頭表達，如何轉化為學生用筆去交際，我只能依學情而導。“但這位老爺爺平時很關心他，每年過年都有壓歲錢給他，這位同學說，不好意思面對這位老爺爺，還有其他辦法嗎?”我再次向學生提出挑戰。

“寫一封長信，說明情況，并把信壓在花籃中，讓父親給老爺爺送去。”

“那如果父親不知道情況怎么辦?要不要把情況寫清楚，求得父親的同情與支持?”我進一步試問。

同樣一件事，寫給不同的讀者，內容應不一樣，這就是“讀者意識”。這里的“讀者”，通俗地說就是學生寫作時心目中要傾訴的對象和閱讀學生作文的人。學生心目中有了“讀者”，就會產生寫作欲望和激情。同時，一旦有了明確的“讀者”，“胸中的積蓄”和感情有了傾訴的對象，思路就再也不會堵塞不暢，如此“入境”作文，真情實感，無疑能增強文章的感染力。確定了讀者，寫什么?我繼續試著和學生對話：

“同學們，誰來教教這位同學，這件事寫給爸爸或寫給老爺爺，該寫什么呢?”

“寫給爸爸就得把事情發生的原委說清楚，還要寫出自己對這件事的認識。”

“我認為還要寫請求爸爸幫助的內容。”

“很好，從你們的想法中，我們知道要從兩個方面寫：一是寫清事情原委，二是寫清請求爸爸幫助的內容。”我為學生作了個小結。

“寫給老爺爺的呢?”我換一種思考追問。

……

這實際上是引導學生明白不同的讀者對象，寫作的內容和表達方式應有所區別。學生初步懂得：寫作文不是自己一個人的事，目的不是自娛自樂，我們是為了讀者而寫作(當然在為讀者的同時自己也得到審美的創造的愉悅，但這絕不是寫作的最終目的)。這一環節教學中，我也悟得：學生寫作文給老師看，已根深蒂固。作文教學培養學生寫作的讀者意識——“為人”，這是很不容易的，要長期訓練。

訴心聲，與讀者對話——“擇言”

寫心里，就是學生的習作內容，實際上是與讀者對話。“同學們，前面大家都有話想說，依據你們寫的紙條，想想準備寫給誰看?準備寫些什么?”我把鏡頭還原到課始的寫紙條上。沒過幾分鐘，一個女生站起來：“今天早晨上學時。剛好下雨，我想帶上新的雨傘，但媽媽罵我一頓，我想寫一封信給媽媽，但我媽媽沒有什么文化。我該寫給誰讀呢?”

“同學們，誰來幫她出個主意?”我把問題踢給了學生。

“我建議你寫給爸爸，也可以寫給你最好的朋友。把內心的話說出來，也就痛快了!”

我順勢而導，“假如要寫給爸爸看，寫什么呢?”

……

“下面請同學們拿起你手中的筆，寫下你們之前想說的話吧!在寫之前，我有幾個友情提示。”(媒體出示)：1 先確定好你的讀者對象是誰，再確定你寫的內容；2 先取個標題，再取個副標題，如“——寫給我的爸爸”；3 你寫作的過程就是與讀者對話的過程，心里要有讀者。

二十分鐘后，學生基本完成了自己的“表達”。下面該是展示學生習作的時候了。在學生寫作過程中，我特意巡視并留意不同題材，于是分別叫了五位同學來念作文。這五位同學的題材分別是：“媽媽，太勞累了——寫給我的爸爸”“上次你錯怪我了——寫給我的英語老師”“我近視，在班上是調皮生，老師把我的位置排在最后一桌——寫給我的班長”“我把班上的圖書角破壞了——寫給圖書管理員一在我被欺負時，是你幫助我樹立自信——寫給我的朋友”。這五類包括解釋誤會、訴說煩惱、承認錯誤、表達感激。

在念學生習作之前，我提了兩個要求：一是同學在念作文時，其他同學要注意聽，把自己當做同學作文的讀者；二是聽不明白的地方可追問這位同學“為什么”。

在學生習作展示的過程中，學生以讀者的身份追問，小作者在讀者的追問中完善內容。從學生的現場作文看，矯揉造作、無病呻吟的文字明顯少了，沒有以前的一些大話、空話。

學生換位互讀——“成文”

葉圣陶先生從不給自己的孩子教授作文入門、寫作方法之類的東西。他要求其子女天天要寫一點東西。至于寫什么也不加任何限制，喜歡什么就寫什么。他讓孩子把寫的東西朗讀給他聽。從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”。如若葉老說：“這是什么意思呀?我不懂。”其子女就得調遣詞語或重新組織句子，盡力讓父親聽得明白。直至葉老說“噢。原來是這么一回事，我懂了”時再繼續讀下去。可見，“讀者意識”增強，習作就有更加明確的修改目的。

不難看出，寫作者一般都很關心來自讀者的肯定或批評意見，這樣一來，寫作時就會全力以赴，盡力發揮自己的最高水平。這就是“讀者效應”!我們在指導學生習作時，提倡學生寫完文章時一定要相互批改，相互指出優缺點，這其實是小作者和讀者的對話過程。只有這樣，學生的習作才能“百尺竿頭更進一步”。這次，我讓學生互讀作文，各自站在寫作者所選定的讀者角度去讀，采取的模式如下：

尋找合作者——互讀習作——以讀者身份提問——小作者自行修改——自主再讀修改——成文。

你看，讀者是小作者勞動價值的體現對象，讀者的閱讀反饋是衡量作者寫作勞動價值的標準。讀者的閱讀反應影響著作者后續的寫作熱情，同時也在一定程度上調控著作者后續的寫作行為的方向和強度，讀者的閱讀需要、興趣需要是作者進行寫作的動力之一。

作文課上完了，最大的感觸是，兒童找到了習作的對話者。每次對話，都是學生習作沖動的起點。