心中有“標準”,腳下方有路

《語文課程標準》是語文教學的綱領性文件，按理說，它應該是我們每位從事中小學語文教學工作者必須擁有并且要非常熟悉的工具書。然而在語文教學實踐中，由于對《語文課程標準》理解上的偏差，總有老師將其束之高閣，置于教學之外，導致“虛、偏、雜”的問題成為了語文教學中不能承受之痛。改變這一現狀，就需要我們在語文教學實踐中牢記標準、貫徹標準，從而達到全面提高學生語文素養的目的。

一、把握《語文課程標準》的基本理念，以人為本，教學不“虛”

《語文課程標準》突出了4個理念：(1)全面提高學生語文素養；(2)工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點；(3)積極倡導自主、合作、探究的學習方式；(4)努力建設開放而有活力的語文課程。貫穿其中的，是以學生為本、以促進學生的發展為本的新理念。這表明，語文課程是依托“文”來體現人的人生觀、審美觀、價值觀的課程，學生是語文學習的主人，語文教學的過程就是學生自主學習的過程，就是學生在習得語言的同時實現自我成長的過程。

站在這一以人為本的語文課程基本理念下，審視我們的語文教學現狀，我們會發現導致教學“虛而不實”是由于理性至上、知情分離，遠離了學生的真實發展。首先，理性至上的教學重理性，輕感悟，忽略學生語言的自得自悟過程。就小學生而言，語感尚在形成期，只有經過充分的讀，他們對課文意義才會有基本、準確的把握。如果學生只是粗淺地讀一讀課文，馬上就進入對課文意義的探尋中，他們只能被教師“牽”著走，面帶難色地“吞咽”語言，實際上已經置于語文教學的從屬地位，又怎么談得上以人為本呢?其次，知情分離使語文教學背離了課程理念的軌道。一切作品的情感固然黏附于一定的語言符號，但承載著情感的語言之“鏈”已不是表面干巴巴的符號。就小學生的閱讀實踐來看，情感的生成必定要借助言語的實踐這一媒介來實現，通過對語言的整體把握，來品味作者的情、理、味、態。如果在閱讀教學中，我們僅僅從“工具、材料、載體、外殼”這樣一些層面上審視語言，過多地做一些不必要的空洞說教，過多地進行庖丁解牛式的邏輯肢解，把完整的語言之“鏈”拆卸為一節一節的段、句、詞乃至字，學生怎能充分感知語言的完整意象，進而深入品味，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受到審美的樂趣呢?

怎樣才能實現以人為本的語文教學?仍以閱讀教學為例，第一，我們要關注學生對文本意義的積極探尋，即讓學生反復地讀課文，引導他們邊讀邊想，讀中想象，人情人境，把書讀活，讀出自己的新意來，不能僅僅停留在語言的推敲斟酌、結構的解析比較上。讓學生經歷言語實踐的過程，獲得個體閱讀的經驗、情感、智慧的生成。第二，要促成學生與文本的高效對話。在現有班級授課制的背景下，學生與文本的高效對話需要個體與文本的對話、學生和學生的對話、教師和學生的對話緊密地聯系在一起。在教學過程中，一個人交流了看法，其他人就是一種吸收，可以幫助個體與文本的對話走向充分、全面、深刻；教師的價值引領與榜樣示范，可以促成學生與文本的對話不斷走向深入，深刻而有創造地開展對話過程。從這個意義上說，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”，閱讀教學就是為學生與文本搭建真實對話、真正對話的平臺。

二、落實《語文課程標準》的規定和要求，強化目標意識，教學不”偏”

《語文課程標準》對語文教學具有明顯的導向和規范功能，我們的語文教學都要為落實課標設定的目標和要求開展、進行。因此，無論是解讀教材也好，還是課堂教學也罷，首先考慮的就應是課標規定的目標和要求。從某種意義上說，解讀教材就是為實現教學目標和要求尋找范例，而課堂教學則是在規定的時間之內，通過這些范例，通過教師的組織和引導及學生的語文實踐，去實現課標的規定和要求的過程。樹立并強化目標意識，對提高課堂教學效率至關重要；漠視或偏離目標，都會對課堂教學效率產生較大的負面影響。

再以閱讀教學為例，課標不但對整個義務教育階段的閱讀教學提出了總目標，而且對不同學段提出了若干條分項要求，涉及讀書、理解、積累、拓展4個方面能力的要求，而且針對每一項能力分列了若干非常具體的條文。同時，同一內容的要求，在不同的學段，表述形式和難易程度也不相同，聯系起來，那便是一個縱橫聯系、有主有次、循序漸進的目標體系。比如對詞句的理解。低年級的要求是“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”；中年級的要求是“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”；而高年級的要求則是“能借助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩；聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的內涵，體會其表達效果”。由此可見，課標對理解的要求是一個分層次、逐漸提升的目標和要求體系。

《水》是蘇教版五年級下冊的一篇課文，明白易懂。對照高年級閱讀教學及理解詞句的目標要求，在教學中，對由生字組成的詞語的理解完全可以讓學生借助詞典完成，而“我出生在一個缺水的地方”、“水，成了村子里最珍貴的東西”，則需要學生聯系上下文，抓住有關句段來體會作者的生動描述。至于課文最后一個自然段，寫母親把“渴”說成“餓”，并且“笑著”說，這是需要我們予以密切關注的關鍵處，而要弄明白這句話意思的重要前提，那就是搞清楚村子“缺水”，而且通篇文章不寫缺水之“苦”，卻具體生動地描寫缺水給村里人帶來的“樂”，這種反襯的寫法，襯托出水的珍貴、缺水的苦澀。同時，需要結合學生的生活實際，讓學生設身處地地體驗。感受到生活中要節約水資源。

三、遵循語文教育的本質規律，突出語言實踐，教學不“雜”

如果要問《語文課程標準》的基本精神是什么，那就是遵循語文教育規律。全面提高學生的語文素養。課標在論述“正確把握語文教育的特點”中指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。語文又是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在。無時不有。因而，應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”這就是說，培養語文能力的基本途徑是大量的語文實踐活動，提高學生語文素養靠的是在語文實踐中的熏陶感染、潛移默化。也就是說。通過語文實踐培養語文能力，提高語文素養，是語文教育的本質規律。

一位老師執教二年級《秋游》一課時，學生的語言實踐循序漸進，扎實有效，給我們留下了深刻的印象。試看其中兩個片段：

[片段一]

老師出示秋姑娘帶來的詞語“稻子、棉花、螞蚱、白、黃、白兔、高梁、紅、綿羊”之后：

第一步，學生自讀。

第二步，指名讀，并適時指導前三個詞的第二個字都應讀成輕聲。

第三步，把這些詞語按“農作物、色彩、小動物”分成三類。

[片段二]

學生學習田野那一自然段時：

第一步，老師出示圖，圖上有稻子、棉花、高粱，讓學生想象“像什么”。

第二步，老師補充果園里果子也成熟了，出示果園圖，圖上有蘋果、香蕉、葡萄、柿子，然后老師引導學生從顏色方面進行句子訓練，如：果園里(香蕉黃了)，(蘋果紅了)。

第三步，老師考考學生，出示：“農田里，棉花朵朵白，大豆粒粒飽。”引導學生換一種句式說，如：果園里(香蕉串串黃)，(蘋果個個紅)。

第四步，增加難度，出示：“農田里，高粱樂紅了臉，稻子笑彎了腰。”引導學生用擬人的方式說，如：果園里(蘋果樂紅了臉)，(香蕉笑彎了腰)。

不難看出，片段一老師讓學生讀準字音、理解詞義，適合學生的發展，學生易于接受。片段二老師對文本語言進行合理拓展，一次次地引導學生說好、說美、說生動。學生語文實踐有層次，有梯度。循序漸進，對秋天景色之美、農民伯伯豐收之樂都有了深切的感悟。長此以往進行扎實的訓練，學生的語感必將更加豐富多彩，對文本的感悟理解力必將更加深刻到位，語文教學也就不會雜亂無章。

總之，心中要有“標準”，將《語文新課程標準》所提出的要求貫穿于教學的始終，我們的教學才能讓學生得到發展，達到我們所期待的良好的教育效果。