細(xì)嚼慢咽 獲益匪淺

摘要:點撥既是一門學(xué)問又是一門藝術(shù)。在文本細(xì)讀中合理運用點撥教學(xué)藝術(shù)，將會使學(xué)生養(yǎng)成自主閱讀的能力、習(xí)慣，從而享受讀書的喜悅。閱讀教學(xué)有效點撥的關(guān)鍵是教師要首先進(jìn)行文本細(xì)讀，從而開掘言語的內(nèi)涵，主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義，進(jìn)而建構(gòu)起學(xué)生個體的心靈空間。

關(guān)鍵詞:點撥;文本細(xì)讀;文本的關(guān)鍵點

培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，這是語文教育的一項宏大的工程。我們必須清醒的認(rèn)識到，中學(xué)生閱讀還只是為其終身閱讀打開一扇美麗的門。因此，閱讀指導(dǎo)應(yīng)定位于用優(yōu)秀作品激發(fā)興趣和提升語感。而二者的實現(xiàn)，則有賴于一個核心，即點撥教學(xué)藝術(shù)指導(dǎo)下的文本細(xì)讀。

一、“點撥”教學(xué)法

什么是“點撥”教學(xué)法?蔡澄清先生認(rèn)為，所謂點撥，就是教師針對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的知識障礙與心理障礙，用畫龍點睛和排除故障的方法，啟發(fā)學(xué)生開動腦筋，自己進(jìn)行思考與研究，尋找解決問題的途徑與方法，以達(dá)到掌握知識并發(fā)展能力的目的。所謂“點”，就是點要害，抓重點;所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙，點撥，是根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理特點及其活動規(guī)律，適應(yīng)培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的實際需要，在教學(xué)過程中，教師針對教材特點和學(xué)生實際需要，因勢利導(dǎo)，啟發(fā)思維，排除疑難，教給方法，發(fā)展能力。這是運用啟發(fā)式引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的一種方法。

二、“文本細(xì)讀”的內(nèi)涵

文本細(xì)讀源于20世紀(jì)西方文論中的一個重要流派——語義學(xué)，這一流派將語義分析作為文學(xué)批評的最基本的方法和手段，其中文本細(xì)讀是語義學(xué)對文本進(jìn)行解讀的重要方法和顯著特征。文本細(xì)讀是一種語義學(xué)解讀，用朱光潛先生的話來說，就是——慢慢走，欣賞啊!把這個“走”換成“讀”:慢慢讀，欣賞啊!教師首先要有一種從容的心態(tài)，慢慢讀、慢慢品、慢慢賞，那才能讀出味道。

三、點撥教學(xué)藝術(shù)指導(dǎo)下的文本細(xì)讀

新課程背景下，文本細(xì)讀的服務(wù)對象轉(zhuǎn)移至閱讀教學(xué)上。從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行。閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀，主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，深入言語之中，品味分析，從而開掘言語的多方面內(nèi)涵。但是，這種細(xì)讀并不是漫無目的、毫無重點的散步式逐字逐句細(xì)讀，相反，處處精細(xì)就是扼殺精細(xì)。

那么，面對閱讀材料時，文本言語的關(guān)鍵點究竟在哪里?教師如何抓住這些關(guān)鍵點引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀呢?這時就需要我們教師運用點撥教學(xué)藝術(shù)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀。我以自己上歸有光的《項脊軒志》一文為例談?wù)勛约旱母惺堋?/p>

(一)生疑

文本細(xì)讀，必然指向言語本身。后現(xiàn)代語言學(xué)認(rèn)為，“語言是罪惡的漏洞”。任何語言都只是一種表象的存在，作者所要表達(dá)的真正的思想和情感往往隱藏在語言這一面紗之后。閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本言語的前后矛盾處，進(jìn)行細(xì)讀，往往能發(fā)現(xiàn)文本這片風(fēng)景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如《項脊軒志》一文中“三五之夜，明月半墻，桂影斑駁，風(fēng)移影動，珊珊可愛?！?/p>

師:“風(fēng)移影動”句中的“風(fēng)移”在日常的表述中一般用什么詞?

學(xué)生七嘴八舌地說:一般用“風(fēng)吹”“風(fēng)搖”“風(fēng)飄”……

師:在里面我選一個，把“移”就改為“搖”你們看看好不好?

生:“移”字改成“搖”不好，是動賓短語，是風(fēng)搖著影動。

馬上有生反對:是主謂短語，風(fēng)搖和影動。

(這里兩生沒有抓住問題的實質(zhì)，另外師的問法也有點問題，所以學(xué)生就只找區(qū)別去了)

師:哪一字更可透出作者的“喜”呢?

生大悟。一生馬上起來說“是‘移’字，有輕柔的感覺，是微風(fēng)徐來，如果是大風(fēng)猛烈地?fù)u，就沒有美感了，歸有光是文人嘛，講究一種雅氣，也更能寫出作者的喜愛之情”。

生鼓掌。

(二)求疑

“書從疑處翻成悟，文到窮時自有神。”過去的教學(xué)也有質(zhì)疑問難，但多是老師設(shè)問式的自問自答，過早地將固定答案塞給了學(xué)生。實踐新課標(biāo)后，變設(shè)問式為互動式，追求的是讓學(xué)生在自主閱讀中自己發(fā)現(xiàn)疑難問題，查找資料自我排疑，難點問題互動討論，教師只點撥解答思路，并不給標(biāo)準(zhǔn)答案，答案還得讓學(xué)生在自主探究中去形成。

(三)探疑

“于未曉處質(zhì)疑，于無疑處生疑”，是文本細(xì)讀的最高境界。文本中有些細(xì)節(jié)，初讀覺得并無障礙，但細(xì)細(xì)品讀，卻可以讀出疑問，進(jìn)而加深對文本的理解。比如《項脊軒志》中有這么一處描寫:“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”初讀此句并無什么特別之處，也就是說院中有一棵枇杷樹，是我妻子去世的那一年親手栽種的，今天已經(jīng)是干直葉茂，象把打開的巨傘一樣了。屬于一般的寫景句，作者在與妻子的相處中，相關(guān)聯(lián)的事物很多為什么單寫“枇杷樹”?如果改為“今庭院寂寂，妻之馨咳在耳，然人去不復(fù)，余自傷泣不已”好么?

生:原句睹物思人，意味深長，老師你寫的就太淺白啦。

臺上臺下大笑，生鼓掌。

師:就沒人同意我的了呀?

生笑。

生:“亭亭如蓋”，說明時間已過了很久了，都說時間可以沖淡一切，可作者這份情感卻歷久彌深，更見他對妻子的懷念之深了。

師重重點頭，“嗯，是比我寫的要好。”

又一女生起立:“老師你寫的也很好，(全場大笑)，語言很雅致，好像庭院寂寂，馨咳在耳。書上這一段是作者中年以后補寫的了，隨著作者年齡的增長、閱歷的豐富，他的感情應(yīng)該是越來越深沉了，抒情的方式也就含蓄了。你們是各有千秋。(全場掌聲)”

(四)存疑

人物行為有時不合常規(guī)，這些不合常規(guī)之處也就是細(xì)讀的關(guān)鍵點。再如《項脊軒志》一文，19歲的歸有光，寫成該文之后，帶著長輩們的殷切期望，伴著對未來的美好憧憬，他繼續(xù)在“軒”中閉門苦讀圣賢書。同時，他的生命也恰如一部書，一頁一頁地向后翻開。20歲，他考中了秀才;后來，他結(jié)婚了;再后來，年輕的妻子離他而去……在35歲考中舉人之前，他補寫了后半部分，這個小小的書房，所給予他的感受是那樣復(fù)雜，有歡笑，也有哀傷。歸有光60歲時才如愿以償考上了進(jìn)士，設(shè)想一下，在他60歲考上進(jìn)士前后，當(dāng)他重新面對多年前所寫的這些文字時，他又會有怎樣的想法呢?如果他拿起筆來，可能會寫下怎樣的文字呢?結(jié)合課堂探討的問題，我們會對文本對作者有更新更全的認(rèn)識。

總之，細(xì)讀文本，揣摩教材是一種細(xì)功夫，慢功夫，要細(xì)嚼慢咽，方能獲益匪淺。正如泰戈爾所言:不是錘的擊打，而是水的載歌載舞才使鵝卵石臻于完美的。教師只要先行細(xì)讀文本，抓住文本細(xì)讀的關(guān)鍵點，并通過點撥教學(xué)藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生對這些關(guān)鍵點進(jìn)行品味、感悟和體驗，就能夠讓學(xué)生真正走進(jìn)文本的世界。