論社會學習理論下學校道德教育的重構

“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[1]在我國古代的學校教育中，“明德”被擺在了首位。對個人來說，德行往往是評判其素質的主要標準。“學者第一要看德器，德器深厚，所就必大，德器淺薄，雖成亦小!”[2]在此前提下，人們對道德教育尤其是學校的道德教育提出了更高的要求。然而當前我國的學校道德教育實施的效果卻不盡如人意。本文針對當前學校道德教育存在的一些問題，運用班杜拉的社會學習理論，從教師、學生、教育方法等角度為學校道德教育理念的構建提供有益的建議。

一、學校道德教育中普遍存在的問題

在學校道德教育中，單純地強調道德的價值和重要性是遠遠不夠的，還要真正地做到將外在的社會規范和道德準則內化到每個學生的思想中，滲透到每個學生的情感里，體現在每個學生的實際行為上。可縱觀當前的學校道德教育，卻存在著諸多的問題。

1.學生“被動”接受

當前學校教育中，越來越多的人都意識到“主動”學習遠勝于“被動”接受。因此，不論是一輪又一輪的課改，還是一次又一次的調整，都以不斷提升學生的主體性和自主性為主，強調多從學生自己的角度和需要安排教學活動。但在學校道德教育中，學生的地位卻沒有得到相應的改善。在學校，學生成為接受道德規范與教條的“容器”，成為一個“美德袋”。[3]學生對道德的認識僅僅停留在教師說什么就是什么，缺少對道德認知的獨立思考和基本評判，在行為上也只是機械地服從道德準則和規范。這種“被動”教育無形之中忽視了被教育者的心理和性格特征，更多的是將學生看成一個無感情的“接納器”，沒有顧及到學生作為生命體的一系列特征，學生的情感、氣質、能力、性格成為一個一個被忽視的“領地”!這樣的教育必然無法起到應有的德育效能，使道德教育變成一句空話。

2.教師多“言”少“行”

“師者，傳道受業解惑者也。”[4]自古以來，教師都是學生汲取“能量”的最佳源泉。學生能從為師者那里學習到文化知識和為人處事之道。但不知從何時起，教師逐漸成為知識文化傳承過程中的一個直線的“傳話筒”。道德教育更是如此，教師在課堂上或學校生活中所傳授的道德理念并沒有體現在自身的現實生活中，說一套做一套是常有之事。一些教師成為了“雙面人”:教育學生要有愛心，自己卻對別人的生命漠不關心;在課堂上一口一句“仁義道德”，遇事卻只顧自己。汶川地震中出現的“范跑跑”就是一個例子。教師本來是學生學習為人處事的良好榜樣，但部分教師卻踐踏道德、輕視生命，這在無形中給學校道德的教育帶來了極大的困難。

3.道德教育方法“灌輸式”

美國知名道德哲學家柯爾伯格曾說:“灌輸不是一種傳授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。說它不是傳授道德的方法是由于真正的道德包括對那些可能處于沖突中的價值體系作出審慎的決定;說它不是一種道德的教學方法，則是由于合乎道德的教學應尊重兒童正在發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力”。[5]但長久以來，道德教育的主要方法還是“灌輸”和說教。不但教師說、學生聽，而且學生但凡有不合教條的表現，教師就輕率地下結論認為這是不道德的。這種簡單的教育方法和粗暴的道德評價在一些學校里已成了根深蒂固的頑習。

4.道德教育體制“模式化”

曾幾何時，被人們譽為最富有人性化、充滿人文關懷的道德教育被割裂成條條框框。德育內容分散化，德育方法單一化，德育評價簡單化。在追求利益最大化、科技現代化的今天，學校也不能免俗。德育工作被要求科學化、規范化、制度化。學校的道德教育體制在大環境下形成了一種“模板”:建立一個德育處，上幾堂思想政治課，看幾場思想匯報……這些“技術手段”大大損傷了道德教育中對人性的關懷和愛護以及對生命的思考。

面對這樣的問題，上起教育權威專家下至一線的教育工作者，都在積極地想辦法以求尋找一種合理的、體現人性關懷的道德教育理念。不僅能讓學生從認識到情感都能接納道德準則，又能讓道德準則充分地體現在學生的日常行為中。

二、班杜拉的社會學習理論

美國著名的社會心理學者班杜拉的社會學習理論用認識和行為的聯結來觀察人的社會學習，開創了一種全新的思維模式。這一理論對學校道德教育的方面也有一定的啟示。

1.交互決定論

班杜拉認為:“從社會學習觀點看來，心理的機能就是人、行為以及環境這三種決定因素之間的一種連續不斷的交互作用，“交互的”(reciprocal)一詞是就事件之間的相互行動的意義說的，而不是指那些狹義的相似或相反的對應反應。”[6]按此推理，在道德教育的過程中只單一考慮內容、方法、個人、或環境是遠遠不夠的，道德教育要建立在一個以個人、行為、環境相結合的有機整體的平臺上，忽略哪一個方面都無法實施道德教育。

2.觀察學習論

班杜拉認為，我們的大部分社會行為都是通過觀察他人、模仿他人而學會的。“通過觀察而學習的能力使人們能夠獲得較復雜的、有內在統一性的、模式化的整體行為，而毋需通過行為主義設想的那種沉悶的嘗試錯誤逐漸形成這些行為。”[7]人們通過觀察示范者的行為得出某種認知意象，隨后以此為標準，指導個人的行為，這使個人減少了嘗試的錯誤，能夠盡快以較恰當的方式對情境作出反應。因此，班杜拉把觀察學習分成四個過程:注意、保持、動作再現以及動機過程。將此理論運用到道德教育中，就可知所謂的“灌輸式”教學有些地方并不符合人類學習的習慣和情感認知規律。因此單純說教的作用遠遠不如教育者身體力行所起到的作用。

3.自我調節論

自我調節研究是班杜拉理論與其他行為主義理論最顯著的差別。自我調節指的是個人的內在強化過程。人有自我調節的機制，這使個體有可能做出對自我導向的改變，并且有能力影響自己的行為。換而言之，對于瞬息變化的世界，人們自身需要這樣一種能力，可以根據自己的實際情況來做出反應。因此在道德教育中，單單讓學生被動地接受德育知識是沒有效果的。學生在生活中必然會對接觸到的現實信息進行篩選，根據自己的現實需要和判斷對它們做出反應并呈現在自己的行為中。

4.自我效能感

班杜拉認為，人的能力并不是一種固定的行動，而是一種可以將認知與技能結合成統一的行動并對不斷變化的環境做出協調適應的本領。改變行為的始發與調節是由個人對自己操作能力的判斷所決定的，這種對自我能力的判斷就是自我效能。“在特定的合適技能和合適的刺激條件下，效能預期將是人們遇到應激情境時選擇什么活動、花費多大力氣、支撐多長時間的努力的主要決定者。”[8]在道德教育中，無論是學生還是教師，“說多少，聽多少”并非最關鍵之處，而是要在行為實踐中真正地貫徹道德準則。因此只有在現實中使學生和教師意識到良好的道德行為所能帶來的高效預期和意義，才能為他們今后的行為帶來有效的動力。

三、社會學習理論下對學校道德教育的重構

1.充分發揮學生的自主能動性

道德在本質上說是屬于社會的，具有鮮明的社會性;同時，道德又是屬于人的，一切道德均需要由人的行為來體現和張揚。離開人的道德，便只有抽象的教條和規范。[9]所以，在道德教育中，人是最主要的因素之一。在班杜拉的自我調節論中，人在不同環境里都有自我調節的能力和意向。在此過程中，要充分發揮學生的積極主動性，讓其自覺意識到道德的意義何在。學生是有生命、有思想、有想法的“人”。在道德教育中應當真正做到“以人為本”。

2.教師要起到榜樣帶頭作用

班杜拉認為，社會環境對品德形成和發展的作用主要是通過對榜樣的示范學習進行的。在學校道德教育中，教師的一舉一動都可能對學生產生直接或間接的強化作用，從而影響學生的行為。因此作為教師不能言行不一、口是心非。而應該發揮示范帶頭作用，力爭為學生樹立一個良好的行為、思想、情感的學習榜樣。教師應嚴格要求自己，處處想到為人師表。同時要積極引導，幫助學生分析各種道德現象，分清是非，見諸行動。

3.道德教育方法要人性化

在多年的道德教育中，單純的“灌輸”所產生的弊端不容忽視。在班杜拉的交互決定論中，提到人的行為和環境也是影響到道德接受的關鍵因素，這就要求我們教育在實施過程中充分考慮大環境的因素。多視野、多角度地理解和分析道德教育的內涵，將道德準則內化成學生自己的價值觀，有目的地進行道德行為引導。

4.構建多元化學校道德教育

班杜拉的交互決定理論將人、行為、環境有機地整合成一體。在學校道德教育里，我們不能簡單地把道德教育孤立出來。一方面要充分利用學校的“硬件”資源，大到校園建筑小到教室黑板，都能成為道德教育的材料;另一方面可以挖掘學校的一些“軟件”資源，用校園文化來陶冶學生的情操，開發道德教育的內容。

在當前的學校道德教育中固然存在著諸多現實問題，然而對此僅有擔憂和焦慮也是無濟于事的。認識問題只是解決問題的第一步。班杜拉的社會學習理論就為現階段學校道德教育的改進提供了一些參考:加強學生的自主意識，對教師行為的約束，教法的靈活多樣等等，最終都是為了建立一個更多元、更人性、更貼近生活的道德教育平臺。

參考文獻:

[1]邵士梅.大學·中庸[M〕.西安:三秦出版社，2008.

[2]張履祥.楊園先生全集(第四十卷)[M].北京:中華書局，2002.

[3][9]易連云.重建學校精神家園[M].北京:教育科學出版社，2004.

[4]孟憲承.中國古代教育文選·師說(第三版)[M].北京:人民教育出版社，2008.

[5]魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京:江蘇教育出版社，1994.

[6][7][8]班杜拉.社會學習理論[M].沈陽:遼寧人民出版社，1989.