究竟是誰的錯

“講了多少遍了，你們怎么還錯了?”

“現在我重新講一遍，請所有同學認真聽，不允許拿筆寫，等我全部講完再訂正”“全部看屏幕，最后一位同學還看得見啊!”

……

一陣訓斥聲從三(7)班傳來，這就是我正在給孩子講《簡單的時間計算》課時作業。開始以為之前的一陣訓斥應該沒有同學開小差，做小動作，而且事先又打過招呼，如果誰拿筆訂正就把筆沒收或扔掉。可是正當我講得專注，同學們也聽得很認真時，我發現了我們班的老大難“徐小明”就是一直埋頭苦干，干嗎呢?拿著筆在奮筆疾書，忙著訂正，生怕黑板上的答案錯過。看到這，我一頭惱火，快步地走到他跟前說:“已經提前跟你打過招呼，你怎么還不聽。”不容他狡辯，我把他的筆狠狠地摔在地上……

我殺雞儆猴，以為不會再有同學犯同樣的錯誤了。可剛講不久，又有一位同學低著頭看課時作業，也再訂正，而且是平時比較乖順的一位男生，可愛，老師還蠻喜歡他的。越是平時好學生，這時更令我氣憤，“我怎么講的話?還不聽啊，不允許拿筆寫，只管看大屏幕，這么大的字應該看得見吧”。不容他解釋，我就把他的文具盒狠狠地摔在了地上，筆也壞了，其他文具也灑滿了一地，教室里靜的可怕，似乎空氣都像凝重了。他看到他心愛的筆壞了，哭了，而且哭得很傷心，我也意識到自己的言行有點過火，但又礙于老師的尊嚴和面子，說:“哭什么哭，老師講了半天，特別還問了最后一位同學還看得見，你坐在第二排都看不見啊，就是上課不聽講。”他邊哭邊解釋:我的眼睛不好，平時上課都看得不是很清楚。“那上課之前怎么不說了”“我不敢說”。我讓他坐下，可他哭聲越來越大……

為了不影響我的進度，我就把他叫到走廊上，你先站到那冷靜冷靜，想一下，等想清楚了就進來聽課。好!其他同學繼續聽講……其實此時此刻，我的思緒也靜在這一刻，可能所有同學的思考也靜在此刻，教室里沒有往常的氣氛，一片沉靜……

后來，雖然那個同學認識到自己的錯誤，并沒有怪老師摔壞了他的筆，但我已經深深地感到后悔，后悔我當初的行為，后悔我的教學，究竟是誰的錯，是學生，還是我自己?

其實作業出現錯誤，學生一而再，再而三訂正出錯，誰的原因，我們老師往往都是責怪學生上課不聽講，有沒有反問自己是不是真的認真備課，鉆研教材，認真備學生等等。其實，罪魁禍首是我自己。

在進行《簡單的時間計算》教學時，相信大多數老師都是按照教參上進行兩課時的教學，有沒有了解一下學生的基礎，也就是所謂的備學生，而且教師的固定思維限制了一些學生出現的情況，后來我查閱資料，發現原來學生的一些書寫格式也還算可以，只不過不算規范，當然這里的規范也是我們教師自定義的，教師往往受到教學經驗的影響，而過于統一格式。再比如:

1.因為在這部分教材中，有很多是從幾時幾分到幾時幾分的時間計算，如果要列出算式就要牽涉復名數。現在在小學里是不教復名數計算的，這種題目等到學習小數后，就可以用小數表示的單名數來計算了。

所以在三年級(上冊)的《教師教學用書》中，強調了這部分練習要以口答為主，可以在交流中引導學生把自己的思考方法和過程有條理地表達出來，以相互啟發，提高練習效果，根本沒有必要讓學生列算式來計算。

2.學生對于兩種時間概念混淆，時與小時的區別，也就是結束時間與經過時間的區別不懂，所以在寫單位名稱時總是容易混淆。比如《補充習題》第44頁，學生也出現錯誤:

3.比如有些題目涉及到兩天或者兩天以上的時間介紹，也應該作為一個重要的知識點講，而我在新授課就沒有講到，只有一味地講好例題，然后講解書上的想想做做，沒有認真研讀書上的習題，每道題的區別，所以課上沒有講的知識點只有在訂正作業中講。

4.在備課時并沒有備好《課時作業》和《補充習題》上的題目，如果把上面的難點放到課堂上講，學生在做作業時就不會出現這些錯誤。

所以，究竟是誰的錯，是自己的錯，還把把責任往孩子身上推，只看事情的結果，而不追究起因。

其實，如果在教學中，能充分地備好學生、備好教材、備好習題等就不會出現以上的情況，另外，即使個別學生出現這些錯誤，也應該做到細心和耐心，時刻注意自己的言行舉止，我摔壞了不僅僅是那個同學的筆，而是傷害了他的自尊心，打擊了他的學習積極性，我們教師往往在舉手投足之間，已經為學生導演了類似的一幕幕“好戲”，而不敢承認錯誤，我們更多是要勇于承認自己工作中的不足，加強反思，只有這樣，才能在今后的教育教學中揚長避短，不斷提高自己，完善自己。

作者單位:江蘇省泰州市城東中心小學