自覺追求資源的合理匹配與策略的科學運用

摘 要:課堂教學目標的設定、學生學情的把握、教學資源的利用、教學策略的實施，都事關課堂教學的效能。然而，在具體的教學實踐中，執教者未必能時時在意課堂中各種資源的匹配和策略的運用。尤其是在語文課堂閱讀教學中，每一個執教者都應根據學生情況，高度重視教學資源的合理匹配、教學策略的科學運用，智慧地引領學生，激發學生的智慧，實現最佳的教學目標。

關鍵詞:閱讀教學 學情 資源 策略 目標

語文課堂閱讀教學，要研究“匹配”的問題:教學目標與學情的匹配、教學策略與教學目標的匹配……在學理上，大家都明白這個道理。因為課堂教學目標的設定、學生學情的把握、教學資源的利用、教學策略的實施，都與課堂教學效能息息相關。然而，在具體教學實踐中，執教者是否能時時在意這課堂中的種種匹配問題，時時在意這課堂中的種種生態現象?未必如此。

不久前，筆者聽一位年輕教師執教“蘇教版”高一教材必修(2)中孫犁先生的《亡人軼事》一文，突然發現:課堂上教學資源與教學策略的合理匹配，其實最應該成為每一個語文教師在進行閱讀教學時的一種自覺追求!因為“一著不慎”，可能會使這堂語文課“滿盤皆輸”!

這位青年教師像許多語文教師的做法一樣，在課堂上引入了兩類教學資源:一類是學生對文本的初讀感受，一類是課外的文本相關資料。

學生對文本的初讀感悟，教師選用了兩則:一則是男學生小聰的點評:“一個一生受妻子恩惠之人在她死后對其不盡的愧怍”;一則是女學生小婭的點評:“‘此情可待成追憶，只是當時已惘然’一句正是作者與他妻子的情感歷程的寫照”。

課外的文本相關資料，教師選用了很多，共有14則:蘇軾的《江城子》、歸有光的《項脊軒志》結尾、蘇北對孫犁情感的點評、孫犁《書衣文錄》的引文、孫犁女兒《對父親的回憶》的引文、烏納穆諾《生命的悲劇意識》中的引文、歐洲諺語、《圣經》箴言、巴金《懷念蕭珊》引文……

郭思樂的“生本”教育思想，越來越深入人心。教學要關注學生的需要，也已成為眾多教育者的共識。站在學生的立場來分析，第一類教學資源來自學生的初讀感受，它更貼近學生心理，更容易觸發學生的思維和感受:或認同共鳴、或反對辯駁、或探究深化、或好奇欣賞……學生在感到親切的同時，內心迫切地要與同學的感受交流，從而會深化自己的感受和認識;第二類教學資源是文本的相關資料，與學生心理距離稍稍遠些，但因為陌生、新鮮，學生也會產生好奇、興趣，學生也會與之發生認知上、情感上的碰撞、對話，從而提升自己的認知水平，豐富自己的情感內容。

無疑，教師這兩類教學資源的引入，是頗費思量、頗具用心的。

然而，教學資源的引入必須考慮學生的接受度:難易的接受度、數量的接受度、與學生認知和情感的相關度、學生認知情感的生成度……教學資源所含的認知情感內容與學生認知情感內容有沖突，學生的認知情感就容易激活并可能提升;教學資源所含認知情感品質高于學生的認知情感品質，又在學生認知情感發展區內，也是容易被學生接受而促成學生發展的。當然，如何引入，還有一個教學策略問題。

我們先從這位執教老師第一類教學資源的引入談起。

課堂呈現的兩位學生的初讀感受是敏銳準確的，言語表達也是精練到位的。教師挑選這兩則感受，估計是因為它們可以代表班級男女學生感悟的最高或較高水平，能夠作為班級代表進行展示，供全班同學觀賞、學習的。然而，這兩位同學的優秀點評作品除了引起其他學生的羨慕、贊嘆，未能引起其他同學的反駁、補充，也不能引起其他同學進一步生發自己的感受。事實上，其他學生的思維、感情未能被這兩個學生的點評激活，所以課堂氣氛一時顯得沉悶。教師運用追問的教學策略，試圖讓兩位點評者放大自己的感受，做些闡述，但因為這兩位學生表達評點時只借助自己初讀的直覺，并未進行細致的體會、慎重的考慮，更沒有橫向的聯系、縱向的貫通，課堂上也來不及細讀、深讀，所以面對老師的追問，盡管努力想做些闡述拓展，但終究支支吾吾，補充蒼白無力，未能達到老師的要求，未能引發其他學生的表達欲望。然而，老師未能跟進教學策略，讓學生再次細讀文本，尋找拓展感受的蹤跡，只好草率收兵，讓自己的追問不了了之，由于學生初讀感受這一教學資源未能與教學策略匹配，使其不能有效發揮應有的教學效用，導致這堂閱讀課在實現教學目標的過程中，留下了一些缺憾。

筆者以為，與其讓學生初讀感悟中正確到位的評點作為課堂教學資源，不如那些有錯誤有偏頗又有一定代表性的評點作為課堂教學資源，更有教學價值。就如評講作文，呈現中流的有代表性的問題作文比呈現優秀作文、滿分作文，更有教學價值。因為呈現問題作文，討論有代表性的問題，對學生的警示、糾偏作用會更大。同樣道理，選擇帶有普遍意義的問題評點(初讀感受)作為教學資源，讓學生討論，學生的認識、感受就會在討論中得到糾正、深化，情感會進一步得到豐富、細化，課堂也會呈現教學的梯度，教學效果自然得以呈現，不是很好?

即使選擇那些比較優秀的初讀感悟作為教學資源，來提升學生認知情感，如果在教學策略上能做細致的考慮、靈活的調整，也是可以達成教學目標的。學生因為是初讀，他的直覺可能是準確的，但意念可能是模糊的，老師就要引導學生在課堂上就文本關節點繼續細讀、深讀，進一步補充、豐富、完善自己的閱讀感受，并加以闡釋。當發現學生一時沒有認識的提升、感受的補充時，教師可以提供一、兩則課外的相關資料，讓學生在觀點的碰撞中深化、細化自己的感受與思考，以提升認識。譬如，教師在這個時候就可以出示歐洲諺語、《圣經》箴言、日本的名言，讓學生細細咀嚼體味，然后細讀文本，也用一、兩句話表達對孫犁悼念亡妻情感的理解，體現自己再讀后認識的深化。這樣，就把握住了孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”的啟發式教育的時機，也體現了教學資源、教學策略與教學時機三者的合理匹配。

再以這位執教老師的課堂為例，談課外教學資源的引入。

課外教學資源，因為新鮮、豐富，容易得寵討巧，深受教師的喜愛。如果使用得當，確實也能激活課堂，促成教學目標的達成。然而，執教老師的《亡人軼事》這堂課，引入的課外教學資源，數量太多了。學生還來不及好好感受前一個材料，后一個材料就匆匆呈現出來需要學生感受了。學生的頭腦，此時已然成了別人思想感受的跑馬場了。45分鐘時間內，別人的思想感受轆轆走過，學生難以形成自己的感受，難以對這些精粹高妙的思想感受留有深刻印象，這無疑是十分可惜的!而老師在課前花了很多時間思考找尋這些資料，做成課件，但是在課堂上，學生卻沒能來得及與自己的知識背景聯系，沒能來得及與自己的閱讀體驗、情感體驗聯系，沒能生發出自己的感慨與認識，多么可惜!盡管教師沒有出示課件中最后兩張投影——《項脊軒志》句子、王錫爵對《項脊軒志》評語。但無論如何，引入的資料還是太多了!

與文本相關的課外資料，我細分了三個小類:第一小類，是學生已學的文本，這是學生熟悉的，如這堂課中呈現的蘇軾的《江城子》、歸有光《項脊軒志》;第二小類，是學生陌生的資料，這些文字淺顯、內容可以印證學生閱讀感受的點評，寫得非常感性，如蘇北閱讀孫犁文章的感受、孫犁在《書衣文錄》中對亡妻直抒的慚愧、巴金對亡妻的回憶;第三小類，也是學生陌生的資料，但這些資料是頗含哲理、需要咀嚼體味，是很理性的文字，如烏納穆諾《生命的悲劇意識》中的引文、歐洲諺語、《圣經》箴言、日本名言、蘇珊·朗格的話語。

筆者以為，第一小類已學資料的引入，教師宜采用“舉一反三”的教學策略:譬如，為使學生感受孫犁“語淺情深”的文風，舉《項脊軒志》中一句話讓學生與《亡人軼事》比較，待學生在比較中發現孫犁文本“語淺情深”的特點后，教師就可以讓學生在已學詩文中找同例分析體味，感受孫犁的深情與這種文風的表達效果。這樣既激活了學生的知識背景，還加深了對孫犁情感的理解。

第二小類課外言語淺易的資源，教師宜采用“延遲呈現”的教學策略:譬如，為使學生進一步走近孫犁，教師可用投影向學生推薦孫犁懷念妻子、孫犁兒女回憶父親的文章，但只呈現文題或書名，讓學生課外去閱讀，以進一步感受孫犁對妻子的感情。投影文字簡潔，學生看著不累，還能有效激發學生課外閱讀的愿望。

第三小類課外言語稍深的資源，教師可采用“引導探究”的教學策略:譬如為使學生深入思考感悟孫犁對亡妻的感情，可讓學生在細讀文本之后思考:孫犁與妻子從初次見面、緣定終身，到四十多年相濡以沫、共同生活，到妻子去世、天人永隔，寫文章悼念……孫犁與妻子的情感告訴我們:愛的內涵到底是些什么?愛的真諦到底是些什么?給學生一定時間思考以后，教師可以投影呈現烏納穆諾《生命的悲劇意識》中的引文、歐洲諺語、《圣經》箴言、日本名言、蘇珊·朗格的話語，讓學生選擇自己喜歡的一則或幾則，結合文本，聯系自己的生活和積累，闡述自己對愛的理解。

筆者這么處理教學資源，是基于對Merrill(梅瑞爾)“首要教學原理”中“學生激活已有知識并將它作為新知識的基礎，將新知識與學生的生活世界融于一體，能夠促進學習”這一理論的領悟;是基于對課堂教學有限性的認識:一堂課，時間是有限的，學生的接受力是有限的，學生情感、認知的提升空間是有限的……更多的，是基于對學情、教學資源、教學策略之間匹配與教學目標達成之間的關系的思考。真誠的期望:課堂中每一個執教者，以學生發展為本，講究教育的科學性，增強教育的靈活性，提高教學的實用性，運用智慧引領學生，最大限度地激發學生的智慧!

參考文獻:

[1]郭思樂.《教育走向生本》.人民教育出版社，2002年.

[2]梅瑞爾.盛群力，馬蘭譯.《首要教學原理》.

[3]加涅.《學習的條件和教學論》.皮連生等譯.華東師范大學出版社，2001年.

作者單位:紹興藝術學校