高等教育學教材建設30年:歷程\\經(jīng)驗與問題

摘要：1983年高等教育學取得了合法的學科地位，科學建構高等教育學的理論體系是中國學者一直努力的目標。其教材理論體系的建設歷經(jīng)創(chuàng)建期、第一建設高潮期、第二建設高潮期和深化與反思期四個階段，初步構建了社會主義的高等教育學知識體系，有力地促進了高等教育學學科建設。但高等教育學教材體系還存在著理論體系不成熟、移植問題沒有根本解決、一些重大基本理論問題沒有實質性的突破、教材內容體系陳舊缺乏時代感等問題。

關鍵詞：高等教育學；教材建設；學科建設

中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8381(2010)01-0085-06

也許有人認為探討高等教育學理論體系建設即可，為什么要探索高等教育學教材理論體系呢?筆者通過中國知網(wǎng)(CNKI)進行文獻搜索，以篇名為“高等教育學教材建設”，在全部期刊中進行模糊匹配，結果沒有檢索到一篇文獻。筆者通過對我國出版的近40本(種)高等教育學書籍的學習發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)著作都是以培訓教材、學生教材出版的。因此，中國的高等教育學理論體系基本上是教材體系，故以此篇名進行探討。

一、高等教育學教材建設30年的歷程

(一)高等教育學教材體系的創(chuàng)建期(1978～1984年)

早在1978年，潘懋元教授就發(fā)表了《必須開展高等教育理論的研究》、《開展高等教育理論的研究》等文章，大力推行高等教育研究，并于同年在廈門大學成立高等教育科學研究室。隨后，由廈門大學、華東師范大學、上海市高教局等單位積極發(fā)起和籌備創(chuàng)建中國高等教育學會，并于1983年完成此工作。1983年，“高等教育學”被列人國務院學位委員會頒布的學科專業(yè)目錄，成為教育學中的一個二級學科，并先后在有關高等學校設立“高等教育學”碩士學位授予點和博士學位授予點。1984年潘懋元教授主編的《高等教育學》出版，標志著我國“高等教育學”學科理論體系的初步成型，也標志著高等教育學正式成為一門獨立的學科。隨后，高等教育學在中國作為一門獨立學科迅速發(fā)展，并取得卓越成就。

(二)高等教育學教材體系建構的第一高潮期(1985～1992年)

1985年中國頒布了《中共中央關于教育體制改革的決定》，對高等教育目標、體制、結構進行全面的調整和改革，由此加快了高等教育理論研究的步伐，不少學者對構建高等教育學教材體系進行了探索，此期內出版了一些高等教育學教材和著作。例如，鄭啟明、薛天祥主編的《高等教育學》(華東師范大學出版社，1985)，本書是為培訓高校干部而編寫的教材。此后，作為培訓教材出版的還有任宇編寫的《高等教育學選講》(高等教育出版社，1986)、中央教育行政學院編寫的《高等教育原理》(北京師范大學出版社，1987)、田建國著的《高等教育學》(山東教育出版社，1990)、楊德廣主編的《高等教育學概論》(上海交通大學出版社，1991)和眭依凡等編著的《高等教育學》(江西高校出版社，1991)、孫綿濤主編的《高等教育學概論》(華中師范大學出版社，1992)、劉蘊寬主編的《簡明高等教育學》(北京師范大學出版社，1991)等。這些教材的出版，都在不同程度上注意吸收高等教育研究的新成果，重視理論聯(lián)系實際，對干部培訓具有較強的針對性。但這些教材出版年代接近，理論體系沒有太大的變動，理論體系多與高等教育內容相關，基本上屬于“普通教育學移植過來的知識體系或經(jīng)驗體系”。即便是頗有特色的田建國的《高等教育學》，他試圖構建新的高等教育學理論體系，在創(chuàng)建高等教育學理論體系上做了一些新的探索，被有的學者稱為“一次大膽的成功的嘗試”，潘懋元先生在評價這本“相對接近于理論體系”的著作時，還是認為“基本上仍是知識體系”。薛天祥教授把此階段的高等教育學體系稱為“經(jīng)驗體系”。所謂經(jīng)驗體系是從外在聯(lián)系和展現(xiàn)的側面反映對象，是作為知識的邏輯形式對個別事物、個別現(xiàn)象記敘性的判斷體系，在實踐上其適用范圍不能超過現(xiàn)有經(jīng)驗本身。

(三)高等教育學教材體系建構的第二高潮期(1993～1998年)

1993年10月，在華東師范大學召開并成立了以高等教育理論研究為主要任務的學術組織——全國高等教育學研究會，它隸屬中國高等教育學會，是一個二級學會，但它的任務主要是從事高等教育學理論研究。1992年在廈門大學召開了“全國高等教育學學科建設研討會”，并對高等教育學學科性質、學科體系進行了廣泛的研討；1993年的第二屆學術研討會，就“建設有中國特色的社會主義高等教育理論體系”進行研討；1995年汕頭大學的第三屆年會以“重新認識高等教育基本理論問題”為主題，開展學術討論，并對前兩次會議的主題“高等教育學學科體系”問題進行再探討。由此，在全國高等教育界掀起了“高等教育學學科建設”研究的熱潮。這一時期又出現(xiàn)了高等教育學教材和著作的出版熱潮。1993年，潘懋元教授再次修訂了《高等教育學講座》，內容與1985年的版本相比，增加了不少新的內容。隨后，潘懋元、王偉廉主編的《高等教育學》(福建教育出版社，1995)、胡建華等著的《高等教育學新論》(江蘇教育出版社，1995)、潘懋元主編的《新編高等教育學》(北京師范大學出版社，1996)、蔡克勇主編的《高等教育學引論》(首都師范大學出版社，1996)、謝安邦主編的《高等教育學》(高等教育出版社，1998)等相繼出版，這些教材和著作的出版，對于探索高等教育學理論體系做出了積極的貢獻。這一時期出版的教材與上一階段相比，理論性、科學性成分明顯增加，理論體系由經(jīng)驗體系向科學化不斷邁進。

(四)高等教育學教材體系建構的深化與反思期(1999～至今)

1999年是中國高等教育改革與發(fā)展的關鍵一年。年初，國務院頒發(fā)了《面向21世紀教育振興行動計劃》，年中召開了全國第三次教育工作會議，年末中共中央國務院頒發(fā)了《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》。與此同時，中國高等教育大擴招開始，高等教育的格局也發(fā)生了深刻的變化。這一時期以“高等教育學學科”為篇名的論文有40余篇，以“高等教育學理論體系”為篇名的文章有13篇。出版的教材和著作主要有：王冀生著的《宏觀高等教育學》(高等教育出版社，2000)、方展畫主編的《高等教育學》(浙江大學出版社，2000)、薛天祥主編的《高等教育學》(廣西師范大學出版社，2001)、王偉廉主編的《高等教育學》(福建教育出版社，2001)、楊德廣主編的《高等教育學概論》(華東師范大學出版社，2002)、杜作潤、廖文武編著的《高等教育學》(復旦大學出版社，2003)、胡弼成主編的《高等教育學》(湖南大學出版社，2005)、鐘玉海主編的《高等教育學》(合肥工業(yè)大學出版社，2005)、周川主編的《簡明高等教育學》(河海大學出版社，南京師范大學出版社，2006)、傅樹京主編的《高等教育學》(首都師范大學出版社，2007)、顧建民主編的《高等教育學》(浙江大學出版社，2008)和戚萬學主編的《高等教育學》(山東大學出版社，2008)等。此階段的高等教育學教材在理論體系上都有不同程度的創(chuàng)新，絕大多數(shù)是教師和教育行政人員的培訓教材與學生教材，最有特色的教材是薛天祥教授的《高等教育學》。

二、高等教育學教材建設的基本經(jīng)驗

(一)學科地位合法化有力地促進了高等教育學研究

學科的建立可能有兩條途徑，一是社會實踐發(fā)展需要此門學科的知識，人們在長期的研究中也形成了知識理論體系，積淀到一定程度學科自然走向成熟，這是自生的路徑；另一條路徑是人們根據(jù)社會實踐發(fā)展的需要，首先提出該學科存在的必要性，確定其學科地位，然后再去建構理論體系。中國高等教育學是走的后一條路徑，首先于1983年獲得獨立學科地位，在后來的發(fā)展中逐步建構其理論體系，這是中國的創(chuàng)舉。眾所周知，在國外，高等教育僅被看作一個研究領域，不承認高等教育學的學科地位。“高等教育學確實是一個跨學科的研究領域，它將不會成為一個單獨的科學學科?！泵绹又荽髮W伯頓·克拉克教授也同樣認為高等教育學作為一個學科還不成熟，但它卻是一個可以多學科研究的領域。所以在國外的文獻中，很難找到以“高等教育學”命名的著作。一門學科在沒有學科地位的情境下，是不會有理論體系建構實踐的。

(二)高等教育學教材理論體系的建構貫穿高等教育研究的始終

高等教育學的研究和建構，起始環(huán)節(jié)就是根據(jù)中國高等教育發(fā)展的現(xiàn)實需要而進行的，是中國土生土長的，具有鮮明中國化、本土化的特征。由于在中國首先確立高等教育學的學科地位，然后才是建構理論體系的工作，所以，縱觀30年的高等教育學研究，建構高等教育學理論體系始終是高等教育研究的一個中心問題。總體來看，高等教育學理論體系的建設是學科研究范式與問題研究范式交錯進行，而總體上是以學科研究范式為主，這是中國高等教育學研究的特色。學科研究范式是以高等教育理論為研究對象，目的是建立高等教育學的理論體系，開展元高等教育學研究；問題研究范式是以多學科的理論和方法研究解決高等教育發(fā)展中的現(xiàn)實問題，為高等教育決策服務，其目的不重視構建學科理論體系。但其研究成果為建構高等教育學理論體系提供了豐富的素材。

(三)初步構建了高等教育學教材的知識體系，滿足了各種培訓和學校開設課程的需要

總結30年來高等教育學教材理論體系建設的現(xiàn)狀，可以把所有教材分為三類情況。

第一類是培訓教材類。這類教材最多。其理論體系大同小異。其章節(jié)內容主要有：高等教育與高等教育學、高等教育本質、高等教育規(guī)律(或高等教育與社會發(fā)展的關系、高等教育的功能)、高等教育目的、高等教育制度與管理體制、高等學校的教師與學生、高等學校的課程、高等學校的教學、高等學校的德育、高等學校的科學研究、高等教育評價和高等教育管理。

第二類是學生教材。主要是本科生、研究生教學用書，因為普通高校的本科生很少有這門課稱，只是教育類專業(yè)的學生有這門選修課程，這類教材不多。一是薛天祥的《高等教育學》，該書以一定的方法論為基礎，以高深專門知識的教與學為構建高等教育學理論體系的邏輯起點，建構了一種新的理論體系，是對高等教育學理論體系建構的有價值的探索。全書共13章內容，由存在論、本質論和實踐論構成。二是杜作潤、廖文武編著的《高等教育學》，這是專門為研究生編寫的教材。該書共10章內容，與同類教材相比，它的內容更新，反映了編者自己的研究成果，論述立足點實，試圖改變脫離高等教育實踐而空論原則的情況，在方法上注重問題的提出、概念的廓清和論點的剖析。

第三類是著作類。主要有胡建華等人的《高等教育學新論》、王偉廉主編的《高等教育學》。而以胡建華等教授的著作最有影響力。這部著作“試圖運用學科體系建構的方法論思想，在研究高等教育基本矛盾與規(guī)律的基礎之上，構建一個不同于其他高等教育學著作的新的理論體系”。作者以“歷史——現(xiàn)實——未來”為框架，全書由學科論、歷史論、邏輯論、價值論、目的論、結構論、過程論、未來論和研究論9章組成。潘懋元先生在評價該書時說：“是朝向這個目標(完整的科學理論體系)跨進一大步，在‘走向成熟的學科’的峻巖間攀上了一個新臺階。”但若按學科的科學理論體系的建構是從邏輯起點出發(fā)，該書“是屬‘高等教育原理’一類的專著”。王偉廉教授在1995年《高等教育學》版本的基礎上，結合高等教育研究的最新成果，重新編寫了《高等教育學》。該書以課程與教學領域作為高等教育學的邏輯起點，全面而系統(tǒng)地展開論述其他問題，是高等教育學理論體系向科學化邁進的一種探索。有學者在評論該書時說：“是邏輯體系嚴謹、觀點推陳出新、理論聯(lián)系實際、語言通俗易懂的一本論著?！?/p>

(四)問題研究促進高等教育學教材知識體系的發(fā)展和完善

20世紀90年代以后，隨著中國高等教育規(guī)模的大發(fā)展，國際高等教育改革成為一種思潮。高教改革與發(fā)展中出現(xiàn)的一些新問題，引起高教界的充分重視。這一時期，高等教育與社會主義市場經(jīng)濟的關系問題、高等教育與知識經(jīng)濟的關系問題、高等教育國際化、高等教育現(xiàn)代化、高等教育大眾化、大學理念、大學制度、辦學模式、大學德育、高等教育質量等問題成為學者們探索的熱點問題，充分體現(xiàn)了這一時期高等教育學的研究為社會服務的功能。這種思維方式是符合邏輯的，一門學科的創(chuàng)建與發(fā)展，必須聯(lián)系實際，否則，高等教育學理論體系的建構就是無根的玫瑰。正如有的學者所說：“20世紀90年代中期以后，高等教育理論界更加明確地意識到，如果不去接觸高等教育實踐，就會理論脫離實際，高等教育學學科建設最終也難以走向成熟?！痹谝詥栴}為中心的研究中，高等教育理論取得了許多突破，產生了一些新的研究成果，例如，大學理念研究、大學制度研究、高等教育大眾化研究、高等教育質量研究等，這些理論的發(fā)展，有力地促進了高等教育學理論體系科學化的建設。

(五)中國特色的高等教育學教材理論體系初步形成

形成學科理論體系是一門學科建立和走向成熟的標志。經(jīng)過30年的努力，中國在世界上率先創(chuàng)建了高等教育學這門學科，并最初建立了高等教育學的經(jīng)驗體系(或知識體系)和課程教材體系，向著科學理論體系不斷邁進。潘懋元教授借用普通教育學理論體系為參照系，結合中國的高等教育實際，創(chuàng)立了高等教育學知識體系的框架，完成了高等教育學學科建設的第一步。其后，學者們不斷努力，匠心獨運或另辟蹊徑，出版了形形色色的高等教育學著作和教材，使得高等教育學教材的知識體系不斷系統(tǒng)化，為構建真正意義上的高等教育學理論體系積累了豐富的素材。因高等教育學是中國人的首創(chuàng)，沒有可資借鑒的經(jīng)驗，所以，這門學科的產生與發(fā)展始終關照中國高等教育改革與發(fā)展的實際，中國化特色明顯。有學者總結高等教育學的中國特色，即中國特色的高等教育學，其指導思想是馬列主義、毛澤東思想和鄧小平理論；其研究對象是發(fā)展中的中國的高等教育；其特征是研究社會主義制度下的高等教育；其背景是中華民族的傳統(tǒng)文化；其底蘊是中華民族博大精深的教育思想；其研究素材為中國古代、近代、現(xiàn)代的高等教育實踐；其參照體系為全世界各民族的高等教育；其品質是發(fā)展的高等教育學。這是很精辟的概括。

(六)以開放的視野共謀高等教育學教材理論體系的建構

盡管高等教育學是中國的產物，但這門學科的研究與發(fā)展是以開放的視野進行的。這種開放性主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是參與高等教育學研究人員的多樣性，高等教育學教材理論體系的建設不是高等教育學者的特權，話語權是全民的。從上面的著作和教材編寫者中，可以看出，有專門從事高等教育學的研究人員，有行政領導，也有普通教育工作者，還有不是高等教育領域科班出身的人員。二是多學科研究共同關照高等教育學的發(fā)展。在國外，美國學者伯頓·克拉克曾于1984年出版了Perspectives on Higher Education-書，該書采用多學科研究高等教育。2001年由潘懋元教授主編的《多學科觀點的高等教育研究》出版，該書用歷史學、哲學、心理學、文化學等11個學科的觀點和方法對高等教育進行研究，其動機就是通過多學科的研究，更好地認清高等教育是什么，高等教育干什么、能干什么，為構建高等教育學理論體系做好理論和方法的準備。此外，我國高等教育學研究主動吸收西方發(fā)達國家的有價值的高等教育理論研究成果，做到“洋為中用”，體現(xiàn)出高等教育學研究的博大胸懷和海納百川的氣度，群策群力，共謀發(fā)展。

(七)高等教育學教材體系日臻分化，產生了類型不同各具特色的高等教育學教材

就目前出版的高等教育學教材類型而言，可以分為：普通高等教育學、成人高等教育學、民族高等教育學、遠距離高等教育學、職業(yè)高等教育學(或高等職業(yè)教育學)等。這些不同類型的高等教育學都有相應的著作和教材出版，極大地豐富了高等教育學教材家族。同時也使高等教育學教材產生分化，各自沿著不同的路徑去建構各種不同類型的高等教育學教材理論體系。

三、高等教育學教材建設現(xiàn)存問題

我們在看到中國高等教育學教材理論體系建構過程的成績之后，冷靜思考，還會發(fā)現(xiàn)許多問題。正如潘懋元先生所說：“在中國，高等教育學的專著、教材雖然已經(jīng)出版多部，但是高等教育學尚不是一門成熟的學科。”

(一)普通教育學理論體系移植痕跡未退，教材內容體系重復多，創(chuàng)新少

自潘懋元教授借鑒普通教育學創(chuàng)立了高等教育學知識體系之后，后來學者們編著的高等教育學著作和教材，基本上都受此影響，普通教育學理論體系的移植現(xiàn)象至今痕跡未退。眾多的高等教育學教材知識體系基本上都是三大“板塊”，即高等教育原理；高等教育的課程、教學與科研；高等教育管理與評價。從1984年到2008年，據(jù)不完全統(tǒng)計，我國公開出版的各種高等教育學就有40多本(種)，而且這些教材和著作出版的高峰有三個時間段，一是1986—1991年；二是1995—1998年；三是2000年至今，平均每年有1.7本高等教育學教材或著作出版，在這種看是繁榮現(xiàn)象的背后，我們會發(fā)現(xiàn)“不時出現(xiàn)‘千人一面’、‘大同小異’和雷聲雨點不一致的紛紜散亂的情況”。筆者近來對我國各種高等教育學教材內容體系進行比較研究，結果發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)造、創(chuàng)新的很少，大部分教材的內容大同小異，只是章節(jié)順序和表述不同而已。有的因出版年代不同，后出版的可能添加一些新材料。

(二)學科地位與學科事實存在矛盾

高等教育學在中國于1983年取得了“合法”的學科地位，隨后建立了專門性的研究組織機構，如今高等教育研究機構設置之多、參與高等教育研究人員之多都是世界之最。然而當我們把目光轉移到高等教育學理論體系的建設上，我們會發(fā)現(xiàn)，高等教育學學科獨立地位的行政合法化、社會合法化與其學術合法化的矛盾非常明顯。對于一門學科來說，行政的合法化、社會的合法化不等于學科合法化，學科的合法化最關鍵的因素是學術合法化，即有相對成熟的理論體系。學科得以成立的條件有三：有自己特定的研究對象；有反映本門學科的基本概念和基本原理；有科學的研究方法。如果以此為標準，我們對照高等教育學，很難說高等教育學是一門學科，起碼是不成熟的學科。關于學科的知識理論體系問題，潘懋元教授曾說：“一門社會科學的學科，可能有三種相互聯(lián)系的不同體系：第一，理論體系；第二，知識體系(經(jīng)驗體系、工作體系)；第三，課程體系(教材體系)。”他還認為，一門成熟的學科，必須有它完整的科學理論體系?？傮w來看，我國的高等教育學理論體系多處在教材體系和經(jīng)驗體系層面，真正的理論體系我們還沒有建構出來，這與其獨立的學科地位極不相稱。今后，根據(jù)高等教育實踐的發(fā)展，確立高等教育學的邏輯起點，選擇科學的研究方法，繼續(xù)探索高等教育學的理論體系仍是高等教育學者們的重要任務。

(三)教材內容落后于實踐

綜觀眾多的高等教育學教材，內容體系比較傳統(tǒng)和陳舊，沒能及時吸收一些反映現(xiàn)實的高等教育問題。這里有個高等教育學教材定位的問題。我們的作者在編寫教材時是否充分考慮到：編寫高等教育學教材的目的是什么、使用對象有哪些、他們迫切需要哪些理論?隨著近年來的高等教育改革，產生了許多新思想，諸如大學辦學理念、大學制度、大學人才培養(yǎng)模式、大學精神、大學的經(jīng)營與管理等，我們的教材基本上沒有反映這些新的理念和思想，教材內容落后于實際是其通病。所以，今后高等教育學教材的編寫一定要結合當今高等教育理論的發(fā)展，把新的理念、新的理論及時充實到教材中，使高等教育學的知識體系與時代同步發(fā)展。

(四)教材中一些基本理論問題沒有實質性的突破

高等教育學作為一門學科，應有明確的研究對象，而這一最基本的問題我們還沒有解決。關于高等教育學的研究對象有幾種說法。一是高等教育學是以高等教育為研究對象。同義語反復，沒能揭示出高等教育學的研究對象問題。二是高等教育學專門研究高等教育所特有的矛盾，解釋高等教育發(fā)展的客觀規(guī)律。高等教育學研究對象是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。這些教材把高等教育學的研究對象界定為高等教育的特殊矛盾，特殊矛盾是什么?為什么產生這些特殊矛盾?而教材內容并沒有反映這些特殊矛盾，研究對象與研究內容不統(tǒng)一，前面的承諾后面不兌現(xiàn)。有學者采取折中的方法，認為高等教育學的研究對象是高等教育現(xiàn)象、問題和矛盾。還有的學者認為，高等教育學的研究對象是高等教育的運行形態(tài)及其基本規(guī)律，如此等等，界說不一，實難看出高等教育學的成熟性。此外，關于高等教育學的學科性質問題、高等教育本質問題、高等教育規(guī)律問題等都存在一些混亂解釋現(xiàn)象，這些現(xiàn)象的存在，嚴重影響了高等教育學的學科形象。面對這些問題，需要高等教育學者去開拓，去創(chuàng)新。

(五)多學科研究高等教育學，使得高等教育學產生“無根”現(xiàn)象

現(xiàn)代科學的發(fā)展，打破了學科之間的鴻溝，學科交叉融合是其發(fā)展的主要特征。但作為一門學科的高等教育學，應該有自己的領域，應該研究和探索自己領域的問題，應該有自己特定的研究方法，這也是學科得以成立的條件。在國外，高等教育是一個研究領域，沒有取得獨立學科地位的合法性，所以，多學科共同研究高等教育領域的問題，產生不同的觀點，使我們從多視角觀察高等教育，有利于我們把握高等教育的本質和高等教育運行發(fā)展變化的規(guī)律，這對我們進入高等教育專業(yè)領域從事高等教育研究具有啟發(fā)借鑒價值。但一味追求多學科研究，使高等教育學研究陷入不倫不類的尷尬境地，也會使其喪失獨立學科地位，更談不上有自己的獨特研究方法。我們必須警惕，不要再使高等教育學重新陷入其“母學科”——普通教育學的尷尬境地，即教育只剩下一塊領地，成了其他學科的“跑馬場”，用別人的語言講自己的故事。