功利與唯美之間

近年來，隨著教育信息快速流通的實現與課改的大力推行，公開課成為教育溝通與教育改革實驗的一種流行方式。而作為一種公眾品鑒的對象，公開課之“公開”成為了熱議的焦點：公開課到底要“公開”什么？怎么公開才不悖離教育的人文性？在公開示范或實驗的功利性與公開課本身的唯美追求之間，我們如何尋求平衡？

思考一：一個誤指——公開課即反原生態

公開課不夠原生態，一直是公開課最受詬病的地方。其實，公開課與原生態并不存在本源意義上的對立。作為一種教育實踐形式之一，公開課本身的指向應該是符合教育旨歸的。無可否認，公開課對促進教師專業發展、促進學科教學研究都有其積極意義。作為公開示范課或教育實驗課，公開課一般能較好地體現教學理論與教學實踐的結合，它或是教學理論的活的案例或標本，或是教學變革的先鋒性實踐，是一種教學探索和教學創新。它在一定的意義上推進了理論的實踐化和實踐的理論化，所以它較常態課具有了更高的研究價值與傳播價值。從這個意義上說，一線教育尤其需要以公開課為平臺，與教育專家、名家進行教育理念上的溝通與傳承。因而，為人詬病的并非公開課本身，而是公開課的執行者們在“公開”過程中的一些不得其旨的背離教育旨歸的具體行為。

而作為一個介入性的概念，“原生態”借用了生態學科之“生態概念”，意指事物的最初形態或早期形態。簡單、直白、真實、質樸，是原生態最本質的內涵。而在當下，它實際上已成為一個大眾文化的符號，一種藝術所追求的一種境界，指一種逐漸被人們遺忘或者拋棄文化，甚至有可能逐步廣延為人類的一種生存理念。“原生態”概念之所以在當下被廣泛地跨區域植入，其誘因大約在于人們對現代化導致的浮躁世風、復雜生活、虛假人情的厭倦，表達了人們探求生命真諦、尋覓精神家園、回歸寧靜安謐、真切實在的生活的渴望和期待。而公開課之所以被人指為反原生態，大約也是因為功利主義實踐（工具理性）使然。

但，并非功利主義實踐就是反原生態的，或者反過來說，原生態并不拒絕任何變革與改塑。那么，什么是課堂教學的原生態呢？它是指課堂上的主體——教師和學生與生活的物理空間及折射出的文化氛圍達到的和諧統一，它把課堂中的一切因素作為整體來考慮，同時承認課堂中的多元性，如同生態系統的多樣性，以實現課堂教學的可持續發展。如果一節公開課其實驗的過程與旨歸是有利于受教育者的發展的，那么其中的任何一個有意的設計都不能說是反原生態的；反之，就是不著設計，也不能說是維護了課堂的原生態。猶記著名物理特級教師吳加澍老師在他開的一節大家以為渾然天成的公開課后的一席話。他說：“大家可能都覺得我這堂課是非常成功的，師生互動自然順暢；在學生的習題演示中，教學目標的達成度也不錯。但是，我覺得這堂課的問題是非常大的，那就是，它沒有缺口，換言之，大家所認為的成功其實就是我這堂課最大的失敗！為什么呢？我以為，課堂的成功不僅是一個知識傳播的成功，它還必須反映為問題意識的激發與培養，學生在這堂課結束時表現為沒有問題可提，這恰是這堂課最大的問題！”吳加澍老師所言極其誠懇地指出，任何設計，都要以“生”為本，以教育的旨歸為宗，否則，所謂公開課的“渾然天成”之美，不過是以教育為名的貽誤蒼生之偽。

這是一個著名的公開課案例。蘇聯著名教育學家贊可夫有一次舉行小學數學教學的公開課，教學的任務是引導學生學習從連加向乘法的過渡。他出了一道題目：7+7+7+7+7+7+3=？贊可夫的意思是引導學生得出7×6+3的方法。但出乎意料的是一開始一個同學就說：“我可以用‘7×7-4’的方法來計算。”在《教學與發展》這本書中，贊可夫回憶到：當我聽到這一方法的時候，我非常激動，這個孩子非常了不起，她看到了一個不存在的7，她發現了數學的本質。既然孩子們已經具備了認識數學本質的能力，我們為什么還要按部就班地進行教學呢？如果我們忽視學生的發展水平，忽視學生發展的潛力，就等于是犯罪。于是他推翻了自己準備的教案，就從這個不存在的“7”講起。這里既表現了贊可夫的教學機智，更表現了他對教育教學本質的認識，即：人是教育教學的主人。這個實例是“教育人本主義”最具體實在的反映。

德國詩人歌德在《收藏家和他的伙伴們》的第五封信中說：“人是一個整體，一個多方面的內在聯系著的各種能力的統一體。藝術作品必須向人這個整體說話，必須適應人的這種在一定歷史條件下的統一體，這種單一的雜多。”教育與藝術共同的旨歸是“人”，教學的有效性，就是“人”的教育的有效性。這是當下還在局促與狹隘的功利教育里徘徊的教育者們所應正視的根基。如果能夠正視這個根基，公開課與原生態之間，便不會再存矛盾。

思考二：一個基點——避免過猶不及的教育傷害

公開課以求唯美的錘煉與打磨，務要避免過猶不及的教育傷害。

其一，避免教師的過度預設對學生的強勢導引。

以下是文言教學公開課《始得西山宴游記》的教學片段，教師在簡單解題之后進入文本

解析：

教師：文題之“始”，應解釋為“才”。

請學生思考，為什么之前“未得西山”，原因是什么？之前他的生活狀態如何？請大家討論。

學生：“施施”“漫漫”“日與其徒上高山”說明作者閑散、醉生夢死的生活狀態。

教師：柳宗元想不想過這樣的日子？

學生：不想過這樣的日子。

教師：這座特別的山給作者怎樣特殊的感受呢？

學生：游山前——恒惴栗；游山后——心靈獲得開解。

全課結束。

表面上教師始終以“人”為本，緊扣文本作者柳宗元的情感變化作文章，但問題的設置與教學環節的安排卻有悖以人為本的原則，如“柳宗元想不想過這樣的日子？”這個問題的預設性太強，學生一聽就明白老師提問的方向，所以大多學生不假思索地異口同聲道“不想！”如果教師進一步細究“為什么不想”，估計課堂會一片沉寂。這就是課堂組織者沒能很好地緊扣文本進行細析的結果。如果文本不細讀，學生對作者的價值取向就不明了不清晰，就不能在此基礎上形成個體的價值判斷，更不可能進入內心調動獨特體驗，如此，又何談語文教育的人文精神？

具體教學中，直接指向文本的提問和間接指向文本的提問是無法截然分開的，但是作為教師如果不能區分問題所指，把指向學生經驗的提問當做指向文本的提問來要求，就會束縛學生的個性；反之，又容易出現“你對我對他也對”的現象，導致誤讀。因此，在教學中如何協調尊重文本與尊重學生個體體驗之間的關系，避免過度預設的強勢導引，是教育走向人文的重要方面。

其二，避免課堂內的情感“暴力”。

這是一節初中寫作指導公開課，主題是“感恩的心”。當教師問及一個學生關于“父親”的印象時，這名父親已不在人世的學生當即語噎欲淚，直言父親已不在世，全體學生與聽課老師無不為之惻然，課堂一時陷入靜默。此時，授課教師竟趁勢而起，接連甩出幾個問題，直問至該生淚如雨下、難以自持，全班學生群聲抽泣、哭成一片，聽課教師面面相覷、不忍再聽，乃止。這節課，從課題設計到課堂教學結構，無一不指向人文教育；但授課教師使學生備受傷害的過度煽情，使課堂教學不過淪為人文教育的行為藝術而已。

情感適度的課堂才是美的課堂。在《尼克馬可倫理學》中，亞里士多德提及：“過度與不及是可惡的特征，適度是德性的特征……只有在適當的時候，對適當的事物、對適當的人、在適當的動機下，在適當的方式下所發生的感情，才是適度的、最好的情感，這種情感即是美德”。古羅馬哲學家賀拉斯亦言：“美在適度。”因而，如何企及“適度”的情感與美，是課堂不容推卸的責任之一。

其三，避免“創新”性傷害。

曾經聽過無數節新課標的學生主體課，比較有代表性的是一節學生“自助語文課”，授課內容是《竇娥冤》。教師如是設計教學：

一、課前

（一）教師準備：教師備好本課應備的文字及音視頻材料，供學生參考。指定一位學生作為負責人。

（二）學生準備：在教師所備材料的基礎上，負責人指定兩位同學進一步搜集整理資料進行充實。自行編寫與教師所給資料內容不同的教案，制作相應課件。

二、 課中

（一）學生組織課堂

1. 提出重點：“冤”。

2. 導出“三樁誓愿”。

3. 提問：一個殺人嫁禍的冤案，古往今來數見不鮮，何以此案能夠家喻戶曉，流傳至今呢？

4. 深入剖析《竇娥冤》的寫作意義，即“浪漫主義”的意義。

5. 深入爭論剖析“竇娥”形象。

三、學生討論提問。

全課結束。

不可否認，這是一堂富于創新精神的新課標下的實驗公開課，但創新則創新矣，不足亦為明顯。

其一，如何認定“預設”的課堂的價值。預設與生成是矛盾也是相成。所謂動態生成，是指教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習問題展開教學而獲得成功。故而，無合理預設，也就說不上好的動態生成。本課學生重點在于解讀“為何竇娥之冤成為千古名冤”，以此為發端也以此為旨歸，其它問題不過由此派生或輻射；加之學生不擅引導，重難點在本課中因而成為“邂逅”而得的非必然結果，這就使全課建構走向偏頗。本課重難點的確定其實不難從單元總提“單元重點欣賞中國古代戲曲的語言和藝術手法。中國古代戲曲多用口語，曲詞具有抒情性和音韻美，并常常運用浪漫主義以及借景抒情等藝術手法”中得出，即“品賞本色戲曲語言和浪漫主義的藝術手法”，這也說明學生實際不能完善確定一篇文章的學習方向。具體問題的解決落實上，如對“三樁誓愿”批判指向的分析，對“天地”象征意義的分析等，都只是點到即止，不能深入解答。

當下，“非指示性”教學是一個熱潮，然實際教學中未免有矯枉過正之嫌，即“非指示性”教學是否等同于無預設教學？一個非功利的教育狀態是受教育者自然天性得以完善的必要前提，但完全放任的教育一定不能成就成功的教育。以之，“非指示性”與預設性之間的關系的解讀便不是對立，而是統一，“非指示性”教學是一個過程性的教學理念，“預設”則著眼在目標性的實現。

其二，課堂的趣味性與習得實際成果之間的矛盾。學生活動主體的課堂最大的引人處是學生自身人格魅力的課堂呈現——不能排除這是育人目標之一，但學生的無意注意往往被學生人格魅力所引，而使有意注意不再集中于課堂本身重難點的落實。因而，課堂某種程度上更近似于學生的才藝展示。又，學生的課堂建構技巧與組織引導能力畢竟有限，使全課的走向很難控制，一定程度上也影響了習得成果的實際質量。學生提問質量不足也是課堂效度的一個反證。

寫在最后

現代美國學者沃特斯在其《中西方“人文主義”的歷史進程》一文中認為“人文主義”“代表的是一種把人放在首位、極力維護個人尊嚴的思想”，指出人文主義最基本的要義是尊重人的需求，引領人走向人性與精神的自由。而當下一些公開課的形色拙劣表演，無疑只具人文之形，而無人文之質，甚至走向了對“人文”的損害。

教師觀念與修養是人文教育成敗的決定性因素，某種意義上說，教育技術即教育目標，也就是說，什么樣理念與技術的持有者就會產生什么樣的教育結果，故而，一切功利技術的核心都應當回到“生命教育”這個根本來。但愿人文教育的執行者，千萬不要一邊高揚著人文的名義，一邊卻踐行著傷害人的教育吧。

（作者單位：浙江溫州中學）

本欄責任編輯李淳