讓文言文“活”起來

語文教師的成長是一個沉重的話題，只因其付出的熱情往往得不到相應的回報，一切都處于被遺忘的角色。我去參加市里的教材回訪聽課，在會議前未接到任何通知不說，而學校本來要派三位年級備課組長這一安排也被忽略了。偌大的禮堂里全市600多名初中語文教學骨干，我們學校只有我一個代表，若非兼職身份，可能此刻連這樣的聽課活動都無法參加。于是，教師成長演變成了獨自一個人的事。

此是題外話，與題外話無關的另一個問題是:那些隊列整齊的學生不知要如此“演戲”般地學習多久，而每天那些壓榨式的學習又能給“全人教育”帶來什么幫助?

一、厚實文言多磨合

東道主二中實驗的徐建軍老師講《孫權勸學》，主講者自有其扎實的課堂教學功底，不管是讀評的大量運用，還是學生多層次思考與多種評價手段的滲透;不管是立足文本揣摩語言，還是系統知識點的把握，都顯得比較充實。這樣的課讓人覺出文言文學習的實在，而課上的信息量也顯得很豐富。

1. 教師先介紹呂蒙與孫權的相關知識，出示學習目標，生齊讀，后自由讀課文2分鐘，再讓學生評說讀的情況。學生讀，后另一學生糾正一讀錯的字，教師強調要讀得理直氣壯。生齊讀，又請一學生讀句子，充滿鼓勵的語氣，而且說出了“雙重否定句、反問句和感嘆句”。再請學生齊讀，要求學生興奮而自由地練讀。

2. 學生將讀到的故事講一講，有3位同學上來說主要的故事情節，這是一個理解文言課文內容的機會，后教師提出具體要求:“結合注釋把課文大意疏通到位，4分鐘后作個小小的檢測。”

3. 出示具體文段，先讓學生關注重點字詞，由2位同學說，另2位同學評說;再請4位同學翻譯重點語句，每理解完一句，都讓生齊讀文句，教師強調“要扣緊詞句來理解”。

4. 讓學生交流難詞、難句，或把故事講給同桌聽。出示問題，3個人物形象很鮮明，主要運用語言描寫，請大家討論，4分鐘后集中交流。學生讀出最能體現“勸學”的文句，并說說自己的理解。理解“孤”的意思，是孫權以自己的親身經歷進行勸說，這是類比手法的運用。理解結尾“魯肅與呂蒙”對話的意義，這是側面印證呂蒙學習之效。

5. 學習了本文，你得到什么啟示?4位同學分別發言，最后，教師請同學齊讀幾句格言，有《禮記》、高爾基和培根的。

讀、思與評相結合，是本課的亮點，學生的回答人數也較多。整節課給人的感覺很實在，教師的駕馭能力極強，不過或許是文本的緣故，課上缺乏了那么一點內在的氣氛——“活”的氣息。

二、淺易問題探新奇

東山區喬林中學的林夏麗老師是一位非常年輕的女教師，講《公輸》，其上課的自在還是顯而易見的。這是不容易的，遠道而來的上課狀態能如此，這讓我對其有了些微的敬佩。

1. 學生自由讀，掃清閱讀障礙。師正音，問還有不會理解的句子嗎，有2位學生起來質疑，另2位學生回答。標題可改為其他嗎?比如以事件為題，有學生說《墨子勸戰》，教師就“勸”進行糾正，說用“止”更恰當。

2. 探討“墨子怎樣阻止攻宋”，學生回答，再次朗讀前半部分，師示范朗讀，然后分角色朗讀，分3小組，讓學生逐步揣摩人物的思想(心理)。學生讀完后，教師強調可輔以適當的表情與動作。

3. 探討“墨子用什么方法勸說成功”，學生答類比，此處教師并沒有指導學生針對相關文句進行探討，通過一番討論，教師小結“巧設圈套和類比推理”2種方法。

4. 出示2個問題:“一同學要幫同桌學習，可他媽媽不同意，你如何去勸說?”和“如何勸說爸爸戒煙?”請4位同學自主回答，最后落到“熱愛和平，反對戰爭，兼愛與非攻”的主旨上來。布置學生積累文言詞語。

課的整體內容不多，信息量不大，此間有個別比較生活化的問題設置，而總體的“活”氣仍然沒有透徹展現出來。顯然，這與教師的閱歷有一定的關系。

三、氣勢磅礴讀思說

第三節課是武漢六中的特級教師胡明道老師上的，講《鄒忌諷齊王納諫》，課還沒上，我先寫下“氣勢不同、閱歷不同與駕馭能力不同”三小句，作為對前次聽課的回顧與對新課的期待。整節課都印證了我的這個看法，課下，與胡老師交流了一下，她說到“挑撥學習情趣的重要性在于，關注學生在課堂上的每個表現，盡量讓學生表現個性的精彩”。我知道，要想達到那種游刃有余的效果，非得厚重的人生經歷輔助不可。

1. 先與學生談話，捕捉情緒的信息，提要求:要大膽說，由90分鐘縮為55分鐘，讓大家都見識見識咱們班的厲害。常聽見“好不好?——好!”這樣的鼓動語。提出課文學習的步驟:先分組，后強調“自主破題并展示成果——提醒要關注的字詞——講出方法”。

2. 4個學習小組的同學紛紛按照這三個步驟講述自己的發現，有字詞句的關注，有“借注、推想、比較”等方法的概括，這是文言文學習的基本方法，既重視了文本，又傳授了方法。

3. 由學生自由提了7個問題:文章說明了什么道理?為何問了3個人?鄒忌的諷諫藝術有什么特點?為何三人的回答不一樣?結果有何妙處?小事如何聯系到大事?鄒忌是一個怎樣的人?……針對此雜亂的問題，教師巧妙地給予了整合，這是對課堂生成性資源的利用。

4. 學生品讀“問三個人的那些話”，按照“我發現——我回答——我猜想”等步驟進行。其中有一男生說到“撒嬌”一詞，被當成課堂上的情緒激發點。

5. 如果你遇到文中的關鍵人物，你會怎么跟他說?帶學生走進文本，享受古典文學作品的魅力，當學生回答完之后，教師指出“甲物”與“乙物”之間的相似點。請同學說一句話，概括本課學習的體會。

6. 在練習本上寫一寫最想說的話，作為延伸，課后可搜集相關的故事，關注一下學校的發展等。

生活化的旁征博引，讓課堂學習變成了一件有趣的事，這就是“活”的因素所在。課堂絕不是終止問題的地方，反而是一個產生新問題的地方。在質疑與探討中分享彼此的學習成果，促進各自的獨立思考，這是互動式學習的妙處所在。關注學生在課堂上的一舉一動，對我們整合課堂資源很有幫助。有學生在網上調侃說:“最誤文言文，最煩寫作文，最怕周樹人。”道出了學生學習中的障礙，這是值得語文教師深思的。

下午的兩個小時講座，只是講了文言文教學的欠缺與存在的諸現象——“教古漢語詞典式、模擬考試式、一講到底式、讀背式和貼吧式”等五種嚴重的弊病，通過相關案例給出了對策。最后回到課的準備、過程與反思等三個環節上。這為“活”的文言文教學提出了方向，使我們的探索有了力度。

回到自己的思考現場，還是覺得:自己書讀少了，閱讀不夠啊。聽后一記，當為反思。

(作者單位:廣東普寧市雙湖初級中學)

責任編輯趙靄雯