“主動型”教學模式中“導”的功能認識

在“主動型”的教學模式中，課堂教學的全過程是發展和發揮學生的主體性與主體作用。培養學生主動學習的能力，使學生“閱讀教學’’過程中的活動真正成為一個主動學習的過程、主動創新的過程和個性發展的過程。但在閱讀教學過程的各個環節，還需要教師的“導”來調控。這里所提及的“導”，其內在意義不僅是教師為了達到教學目標而采取的一種教學手段。而是教師要因勢而導，激發學生思考、探索的熱情，指導學生理解學習過程，有序進行的獨立學習能力。

一、誘導——創設“問題”情境

教師對教學目標的設計，要從學生認識水平出發，抓住學生在認知上可能出現的困難，創設“問題”情境，激發學生思維。有些問題情境，課文中“預習”與課后的“思考、練習”部分已經出現，教師可根據平時的需要從中選擇，有些問題，課文中沒有直接出現，教師可以重新設計，使“問題”真正與“情境”相結合。

如《金色的魚鉤》一課，在教學時，我從課題人手讓學生初步感知課文內容，藉此切入創設“問題”情境：“同學們，在一個長滿紅銹的普通釣魚鉤上，卻閃爍著燦爛的金色光芒，你不覺得奇怪吧!這是為什么呢?”在學生紛紛提出自己的看法時，我再把眾多的看法進行比較、歸納、總結。接著繼續誘導學生默讀課文。思考回答：老班長為了讓三位小戰士走出草地，他是怎樣做的?為什么要這樣做?進一步激起學生思維動機。繼而以此問題為中心展開討論，從而更深入地引導學生體會課文人物所蘊含的思想感情。

“治學以興趣為主。”這種“問題”情境的設計，有利于司空見慣的教師提問、學生答的模式，它調動了學生學習積極性，激發學生對學習內容求知欲、探索欲，培養學生自覺地動腦筋，主動克服困難的能力，從而確立了學生主體地位。

二、引導一組織“探求“活動

在閱讀教學中，要以教材的重點、難點、特點為根據，引導學生明確教學目標，由題設疑，以引導揣摩內容，推斷思路，進而組織學生展開“探求”活動，分析領會知識點，使學生對課文內容突破點逐個內化，最終達到理解，產生“頓悟”。

如《偉大的友誼》這篇課文，馬克思和恩格斯之所以會成為好朋友，建立了“偉大的友誼”，是因為他們把真正的友誼建立在共同事業的基礎上，有著共同的革命目標。但學生在理解體會兩位偉人的友誼那動人事例時，容易停留在“只是生活上事業上互相關心”才成為好朋友，而對具體感人的語言文字體味則流于膚淺。在課堂上，我充分發揮學生的自學、探究作用，學生對課文內容的理解有了一定的認識，各抒己見。這時，我在肯定學生探求思路基礎上，讓學生再細心地讀一讀“生活上與事業上互相關心”那動人場面，然后引導學生抓住課文中有關重點字、詞、句，結合“思考與練習”有關題目進行體會。這樣。學生又對馬克思在困難的情況下怎樣堅強地進行他的研究和革命活動的，恩格斯怎樣竭盡全力幫助馬克思的，以及他們為什么要這樣做有了更透徹的理解，加深體會兩位偉人內心的美好感情。從而更深入地理解作為好朋友應建立在怎樣的基礎上。

像這類課文，教師在組織學生進行“探求”活動時，教師的導應體現在學生議后。構筑一種“讀一思—議—導”循環的探求程序。它意在使學生由讀由思由議得到更多的“問題”情境，教師在此基礎上加以引導，讓學生獲得更多認識。只有以“讀思議”為基礎，教師的導才會更富有實質性，以導促進學生“再讀一再思一再議”，使學生認識得到進一步的升華。

三、疏導——啟動“思維”發展

在閱讀教學中，教師要在善于組織學生“探求”活動的基礎上，對學生回答和提出的各種問題加以歸納，進行分類。要及時對學生不同的“探求”問題過程給予評價，排除冗余的、或者錯誤的選擇，在綜合歸納中明確疏導學生解決問題的思維動向，達到能用已學知識去發現問題，探求薪知，掌握方法的目的。

如《美麗的小興安嶺》最后一段的教學中，在學生已理解為什么說小興安嶺“是個美麗的大花園”時。我隨即引導學生的思維向深層拓展，在這里作者說小興安嶺“是個美麗的大花園”。而第三自然段卻說它像“是個美麗的大花壇”。這是為什么呢?這猶如一石激起千里浪，立即激起學生思維的漣漪。我在充分發揮學生思維積極性的同時，從理解“花園”和“花壇”詞義人手，結合課文相對應的具體內容，進一步疏導學生理解：作者描寫夏天樹木景色只是美麗的小興安嶺的一部分。體會到作者的遣詞造句，寫作意圖，弦外之音也加深學生對祖國語言文字的理解。這種教師的導與學生思維訓練的在機統一，有利于培養學生思維系統性，也有利于培養學生分析問題的綜合能力以及邏輯思維能力。

總之，“主動型”教學模式中“導”的功能絕非這些，但“誘導以疑，引導以求，疏導以展”在整個教學過程中發揮著不可估量的作用。