因“冷場”而精彩

所謂冷場，就是教學對話過程中突然出現的銜接空白。站在教師的立場上去理解，就是教師的教學計劃趕不上變化，卡殼了;或者說教師的教學預設與教學實際不吻合，出意外了;或者說教師的課堂設問過于高深，難為學生了;或者說教師的情緒過于自我，沒有激起學生的共鳴，拋棄學生了……凡此種種，莫不是教師獨自稱霸課堂，忽略了學生的主體地位和教學對話的結果。

冷場的出現，除了促使教師趕快尋找救場的教學策略以外，其實也會促使學生千方百計思考冷場的原因和尋找打破冷場的方法。因此，冷場同時也會喚醒學生的注意，激活學生的思維。從這個角度去看冷場，我們就容易發現，冷場其實就是黎明前的曙光，就是涌動的冰河，就是含苞待放的花朵，就是教學旋律中意味深長的休止符，就是課堂畫卷中內涵豐富的空白。冷場不僅不可怕，還是引導學生進入教學情境并參與教學對話的絕妙機會。

比如我在執教《雷雨》時，由于預設不足，就曾遭遇過多次冷場。我是這樣處理的:

師:話劇要依靠矛盾沖突和情節的發展來表現人物。誰來分析一下“客廳相遇”這一幕的主要矛盾是什么?

(不料學生面面相覷，沉默不語，無人回答。這是第一次冷場。)

師:某某同學，你是不明白老師要你干什么，還是不會分析?

生:老師，我不知道什么是矛盾沖突。

(我馬上意識到這個問題太難了。于是，就不動聲色地化大為小，循循善誘)

師:如果把“客廳相遇”比作一壺水的話，那么誰是為這壺水加溫燃燒的那把柴呢?

(這個問題比較小，學生幾乎是脫口而出)

生:魯侍萍!

師:哦，如果說魯侍萍這把柴燃沸這壺水，是為了煮蠶繭的話，那么誰是這“繭”呢?

生:周樸園!

師:周樸園這個蠶繭，是怎樣隨水溫的增高一層一層地被煮脫，直至原形畢露的呢?請大家分析一下，這場劇是怎樣一層一層展現矛盾沖突的呢?

(但這時學生又跟不上，眼看又要冷場了。于是我果斷給學生以臺階。)

師:請在課文中找出魯侍萍有意識地想表白自己身份又有意隱蔽了自己身份的語句。

(這一下，學生思路大開，發言爭先恐后。教學效果很好。)

生:當周樸園奇怪魯侍萍關窗的嫻熟動作問:“你貴姓?”她完全可以說我姓梅，我是梅侍萍。她卻說“我姓魯”，有意地隱蔽過去。

生:當周樸園大汗涔涔，誠惶誠恐地聽她訴說三十年的往事，驚異地問:“你姓什么?”她本該表明自己身份，但她只說了“我姓魯”。

生:當魯侍萍詳盡講述那個姑娘還活著，周樸園驚恐地問:“你是誰?”但她卻答道“我是這四鳳的媽”，又掩飾過去。

生:當周樸園聽她講述的故事后說“你下去吧”，她卻又淚要涌出地說“老爺，沒事了”，不想走開。她已預感到再不表白機會不多了，于是借談襯衫的機會終于表明了自己身份。

師:大家理解分析的有道理。在魯侍萍欲要表明自己身份，又欲隱蔽自己身份的相認過程中，周樸園的情緒有變化嗎?有哪些變化?

生:在談雨衣時，周樸園是漫不經心;在看到魯侍萍似曾相識的關窗動作時有些驚奇;在魯侍萍淋漓盡致揭露隱情時，有些慌;在魯侍萍述說侍萍還活著時，有些恐懼;當魯侍萍相認時，他變得嚴厲。

師:他們兩個:一個是熊熊燃燒的柴，一個是沸水煮泡的繭。這就是水火不相容的?

生:我知道了，這就是矛盾沖突。

生:我也知道。“客廳相遇”魯侍萍三次欲表明自己的身份，三次又隱蔽了自己的身份，最后才揭露謎底;周樸園由漫不經心，繼而驚疑恐懼，展開了戲劇三起三落，最后推向高潮的沖突，達到曲盡其妙的藝術效果，顯示了戲劇語言展開沖突、推動情節的特點。

在這堂課上，由于我一開始并沒有搞清冷場的原因，所以請了一位聽課認真、思考積極的同學，請他描述他自己當前的心理狀態和思考過程，大膽說出他們的困惑，從而了解學生跟不上教師教學的癥結所在。在弄明白了冷場的原因，原來是教師拋出“戲劇沖突”的概念過于術語化，學生難以理解后，我嘗試設計問題鏈，將一個大問題變成幾個小問題，把一個大難題，分解成幾個簡便的小問題，給學生以思考的臺階。并且我在教學中還發現，有許多同學并沒有真正走進人物內心，去感受人物的情感變化。所以，我巧妙地營造了學生生活中常見又易于理解的“沸水煮蠶繭”的情景，將劇中人物比作熊熊燃燒的木柴和沸水煎煮的蠶繭。在學生和文本之間，架設了一道理解的橋梁，較好地化解了課堂冷場。

當然，課堂冷場原因不同，解決方法也是豐富多彩，教師有時可以暫時中斷教學，另辟蹊徑。畢竟，條條大路通羅馬。有時可以進行教學回放，速度放慢，語調親切，注重思維引導，期望在第二遍的教學中，實現教學目標。特殊情況下，還可以果斷放棄當前教學，對學生進行專門的聽課方法指導。(作者單位 陜西省榆林市第三小學)責任編輯 楊博