幼兒繪本閱讀中教師成為促進(jìn)者角色的策略

當(dāng)前，幼兒園的繪本閱讀教學(xué)似乎進(jìn)入了一種固定模式：繪本一本、幼兒一批、教師從繪本的第一頁講到最后一頁；其教學(xué)形式大多以“教師問。幼兒答”出現(xiàn)：所提的問題是基于教師對繪本的理解設(shè)定的，其內(nèi)容主要是基于繪本的事實性討論。在這里，教師很少甚至沒有考慮幼兒在自主閱讀繪本中可能的疑問和關(guān)注點，因而“閱讀過程變成了幼兒被動接受的過程”。

繪本教學(xué)一問到底，一講到底，以自己的教學(xué)思路代替兒童的閱讀思路，簡化兒童的探尋過程的現(xiàn)象，主要是教師在幼兒繪本閱讀中對自己的角色認(rèn)識不清，教育策略運用不當(dāng)造成的。那么，在繪本教學(xué)中，教師的角色應(yīng)該是什么?

閱讀是一個積極的認(rèn)知過程。在閱讀活動中，需要教師“承認(rèn)幼兒具有評論能力，確立幼兒在閱讀中的主體地位，理解和激發(fā)幼兒多元化的閱讀反應(yīng)，為幼兒的文本意義建構(gòu)提供支持”，教師應(yīng)真正關(guān)心幼兒對文學(xué)作品的閱讀反應(yīng)，基于幼兒的反應(yīng)進(jìn)行提問，教師的角色不是一個“控制者”，而是幼兒閱讀活動的促進(jìn)者。能夠為幼兒的順利閱讀“鋪路架橋”，為幼兒的有效閱讀“添柴加薪”，為幼兒學(xué)會閱讀“帶路引路”。

繪本教學(xué)活動是一種有目的有計劃的對幼兒實施影響的過程，因此需要教師“有備而來”，在教學(xué)前注重對繪本進(jìn)行深入的閱讀和理解。多角度分析可能存在的價值點。分析幼兒可能存在的閱讀障礙，確定可能存在的重難點等。但要真正成為幼兒閱讀活動的促進(jìn)者，教師必須采取適宜的教育策略。

一、開放閱讀：創(chuàng)造幼兒有效閱讀的條件

教師作為幼兒閱讀活動的促進(jìn)者，不能以自己的教學(xué)分析來代替幼兒的閱讀實踐，教學(xué)環(huán)節(jié)的安排應(yīng)側(cè)重于突出幼兒的閱讀活動。因此需要開放閱讀，讓幼兒從容閱讀、有效閱讀。

1.相信幼兒的閱讀能力。幼兒雖然不會文字，但是他們能夠憑借畫面和自己豐富的想象，用自己獨特的經(jīng)驗建構(gòu)繪本所要表達(dá)的意義。教師只有相信和尊重幼兒的這種能力，才能放手讓幼兒閱讀，為幼兒創(chuàng)造自主閱讀的條件。

2.給予幼兒充分的閱讀時間。閱讀是一種個性化的活動，不同的幼兒有著不同的閱讀速度，這就需要教師給予幼兒充分的時間從容閱讀，讓幼兒“讀完書”，杜絕幼兒閱讀活動中的形式主義傾向。

3.為幼兒的有效閱讀加“料”。在幼兒自主閱讀的過程中，教師的有效引導(dǎo)不僅可以提高幼兒閱讀的質(zhì)量，而且還有助于增添幼兒閱讀的成功感和愉悅感。而有效引導(dǎo)的方法則是多種多樣的。(1)設(shè)置開放性問題。如在閱讀繪本《爺爺一定有辦法》時，教師在幼兒閱讀之前設(shè)置了以下問題：“為什么爺爺一定有辦法?”“爺爺有什么辦法?”“你從哪些地方看出爺爺很有辦法?”讓幼兒在尋找答案的心理驅(qū)動下展開有效閱讀。(2)設(shè)置懸念。如在閱讀繪本《小豬變形記》中，教師設(shè)置的懸念為“你們知道什么是變形嗎?小豬為什么要變形呢?它變成了哪些東西呢?最后又是變成怎樣的一只小豬了呢?”通過一系列問題，引導(dǎo)幼兒從繪本中探個究竟。同時教師的提問也為幼兒的閱讀梳理了最基本的繪本閱讀輪廓。(3)遷移學(xué)習(xí)。如在閱讀《鼠小弟的小背心》時，教師引導(dǎo)幼兒共同閱讀了繪本開始到海豚穿上小背心這一部分，幫助幼兒分析了動物們穿上小背心的情感，梳理了穿上背心的動物越來越大的特點。然后，教師在引導(dǎo)幼兒猜測可能穿背心的動物后，問：“那么。真的有比海豚大的動物來穿小背心嗎?它們是誰?能穿下嗎?請你自己看看書，說說從哪些地方看出來的呢?”在這里，教師引導(dǎo)幼兒的閱讀就是一種遷移式閱讀，也是幼兒驗證自己猜想的探究性閱讀活動。

二、傾聽交流：梳理和把握幼兒的需要

交流活動是幼兒自主閱讀中的重要一環(huán)，不僅可以展示幼兒自己的元認(rèn)知，形成幼兒快樂閱讀的情緒體驗，同時“開放式的討論和講故事，這些經(jīng)驗構(gòu)成了支持性思維發(fā)展的有益模式”，正如艾登·錢伯斯所說“在閱讀討論的活動中，雖說每一個人的意見都彌足珍貴，但經(jīng)過集體所理解的文本，多半要比個人的詮釋來得復(fù)雜且深刻”。

作為促進(jìn)者的教師，在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行開放交流時，不僅可以檢驗幼兒自主閱讀的成效。同時通過觀察和傾聽，還可以了解幼兒閱讀的真實狀態(tài)，梳理和把握幼兒的需要，在關(guān)照幼兒閱讀經(jīng)驗的前提下。為下一階段采取適宜的教育行為“把脈”。

1.從回答中分析幼兒的需要。例如，在繪本教學(xué)《誰是好孩子》活動中，教師引導(dǎo)幼兒自主閱讀后，在開放交流時教師在黑板上分別貼出了猴哥哥、猴妹妹和猴弟弟的圖片。并讓幼兒把手中的一顆愛心粘貼在自己認(rèn)為是“好孩子”的相應(yīng)動物的身上，結(jié)果為：猴弟弟得到12顆，猴哥2顆，猴妹妹3顆。幼兒的答案表明了幼兒自主閱讀后的一個水平和狀態(tài)，如理解能力、觀察能力等，可以說是對幼兒自主閱讀的一個檢驗。教師在分析圖示之后，不僅明白了幼兒的理解情況和需要，也明確了下一步自己應(yīng)該做什么。

2.從提問中捕獲幼兒的需要。例如，有幼兒在看完繪本《狐狐》后的開放交流中提出了疑問：“馬桶里為什么會有蜘蛛網(wǎng)呢?”對提出問題的幼兒來說，雖然他觀察到了畫面所反映的內(nèi)容，但他并不知道畫面背后的潛在原因。教師通過幼兒的提問，了解了某些幼兒在閱讀中存在的問題——單幅閱讀的習(xí)慣導(dǎo)致不清楚前后廁面的邏輯關(guān)系。其實這是幼兒閱讀策略缺失的表現(xiàn)。因此，對這些幼兒來說，他們的需要是教師為其提高閱讀策略提供支持。

3.用預(yù)測性問題來把握幼兒的需要。在開放性交流活動中。有時候需要教師通過自己對繪本的理解和幼兒水平的預(yù)測，在幼兒可能有閱讀障礙的地方，如預(yù)設(shè)的重難點，關(guān)鍵的“留存”(那些指向思維的，背后隱藏的線索或者是有規(guī)律性的主題脈絡(luò)和邏輯)等，以提問的方式，驗證幼兒的需要。如在繪本《鼠小弟的背心》的交流活動中，教師通過“預(yù)測性問題”。發(fā)現(xiàn)不少幼兒并沒有關(guān)注穿上鼠小弟背心的動物是有一定特點的：動物從小到大的規(guī)律、背心從小到大變化的現(xiàn)象。明確了幼兒閱讀中存在的問題，教師也就把握了幼兒的需要，也能更有針對性地來引導(dǎo)幼兒的閱讀。

三、互動點撥：在消除閱讀瓶頸中傳遞閱讀技巧

面對幼兒的閱讀難點，需要教師在與幼兒的互動過程中。通過“互動點撥”使幼兒能夠?qū)ψ约河龅降膯栴}或者疑問作進(jìn)一步的思考，從而幫助幼兒消除閱讀瓶頸，提高閱讀技巧和策略。

1.“反證”法。比如，在繪本《親愛的小魚》閱讀活動中，當(dāng)幼兒面對第一幅畫面都說是“小貓想吃魚”的時候，教師可以引導(dǎo)幼兒繼續(xù)往下讀。通過眾多的相關(guān)畫面來推翻前面的想法，最終獲得正確的認(rèn)知。合理運用這種方法。需要教師有足夠的耐心，不要急于把答案告訴幼兒。在引導(dǎo)幼兒細(xì)致觀察和搜集眾多相關(guān)信息的前提下，探究問題的真相，推斷符合故事發(fā)展的邏輯。探究問題真相的過程，也是幼兒經(jīng)歷閱讀策略的過程。

2.“互相質(zhì)疑”法。“差異成就學(xué)習(xí)”。幼兒個體間閱讀經(jīng)驗的差異可以成為教師引導(dǎo)幼兒互相答疑解惑的重要手段和途徑。因此，利用生生互動，教師可以引導(dǎo)幼兒提出不同的意見。在質(zhì)疑中澄清相應(yīng)的概念和畫面的前后關(guān)系。最終獲得“解惑”。比如，在繪本《狐狐》的閱讀活動中，有幼兒提出問題“馬桶里為什么會有蜘蛛網(wǎng)呢?”面對個別幼兒提出的疑問，教師完全可以通過引導(dǎo)幼兒之間的相互質(zhì)疑，來巧妙地解決問題，并幫助遭遇問題的幼兒總結(jié)閱讀的技巧。

3.“層層解析”法。根據(jù)幼兒遇到的難點，教師可以通過層層剝離的方法，引導(dǎo)幼兒接近問題的本質(zhì)。以繪本閱讀《小豬變形記》為例：

第一層面：你認(rèn)為，在繪本中，哪些畫面表現(xiàn)出小豬是快樂的?為什么?教師引導(dǎo)幼兒找出快樂的畫面，說說自己的理解。根據(jù)幼兒的回答，教師總結(jié)：“原來泥塘里打滾是小豬們最擅長、最喜歡的事情，泥塘是屬于小豬的地方。”同時教師在“小豬泥塘打滾”的畫面上貼上一個笑臉。

第二層：那么你們認(rèn)為小豬通過各種方法變成了它想要變成的動物，最后怎樣了?它快樂嗎?你可以從哪些畫面看出來呢?教師引導(dǎo)幼兒根據(jù)自己的理解說說小豬的“變形”，最后得出都“沒有成功”的結(jié)論，同時在引導(dǎo)幼兒觀察畫面的基礎(chǔ)上說說小豬不成功的感受和心情，教師根據(jù)幼兒的回答在相應(yīng)的圖片上貼上哭臉。

第三層：教師引導(dǎo)幼兒通過教師圖示的笑臉和哭臉，說說自己的感想。有的幼兒說：“看來還是在泥塘里打滾最好，最快樂!”“小豬學(xué)別人都不能成功，我想對小豬說：‘別學(xué)別人了”“小豬不打扮才是最好看的，很自由!”“小豬有一點還是很好的，它有點像‘灰太郎’，失敗了再來”……從大多數(shù)幼兒的回答中。我們可以看出，幼兒通過教師的層層分解。了解了繪本表達(dá)的內(nèi)涵——做最好的自己。

“互動點撥”體現(xiàn)了教師追隨幼兒，關(guān)注幼兒當(dāng)下的教育理念，反映了教師作為一個促進(jìn)者角色的作用，使幼兒在與教師的互動交流中，通過師生、生生互動，主動地建構(gòu)相應(yīng)的知識經(jīng)驗。