緘默知識與大學生道德教育

吳月齊

（浙江越秀外國語學院，浙江 紹興 312000）

緘默知識與大學生道德教育

吳月齊

（浙江越秀外國語學院，浙江 紹興 312000）

緘默知識理論的興起，為道德教育提供了一個全新的視角。緘默知識對大學生道德教育有一定的作用與影響，創設一種基于緘默知識的新型的大學生道德教育模式，可為解決當前大學生道德教育中出現的“知行脫節”現象提供新的途徑。

緘默知識；顯性知識；大學生；道德教育

“緘默知識”是當代知識理論界的一大發現，近年越來越受到理論界和教育界的關注，特別在高校德育中，人們越來越重視“緘默知識”的應用和實踐。加強大學生道德教育是高校的重要職責，大學生通過道德教育和影響，獲得道德認識能力和道德選擇能力，形成符合社會道德標準的道德品質及其行為。眾所周知，大學生思想道德品質是在社會傳統影響、教育控制和個人主觀能動性三者相互作用的過程中逐步形成和發展起來的。但是，長期以來，道德教育仍以灌輸為主，將道德教育看做是一種道德顯性知識的單向傳遞、掌握和應用的過程，教育者只提供外在的顯性知識，接受者被動接受外部的教化與影響，忽視緘默知識的存在及其作用，不能發揮受教育主體的能動意識，這就造成了道德規范無法真正內化為學生自己的道德信念的不良后果，更談不上把道德信念外化為道德行為。在道德教育實施過程中，大學生盡管掌握了系統的道德知識，具備一定的道德認識能力，但是，由于忽視了日常教育生活中緘默知識的存在及其對于日常道德教育行為的深刻影響，他們不能夠將那些系統的道德認知真正轉化為自身的自覺行為。本文就緘默知識對大學生道德教育的作用和影響做些分析，以拓展大學生道德教育的理論視野，并對教育實踐產生有益的影響。

一、緘默知識的特征

人類一直在探求知識，同時也一直在探索知識的本性。1958年英國科學家、哲學家波蘭尼首次對“緘默知識”作了理論上的闡述。他在《人的研究》一書中明確指出，人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字、地圖、數學公式等表達的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表達的，是“尚未言明的”、“難以言傳的”、尚處于“緘默”狀態的知識。例如我們能夠從成千上萬張臉中認出一個人的臉，但在通常情況下，我們卻說不出是怎樣認出這張臉的。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么后一種知識就可以被稱為緘默知識。許多技能、方法、能力、交往、態度、體會、觀念、情感等方面的知識都是緘默知識。德育中許多觀念、觀點都屬于緘默知識，學生所獲得的道德觀念和觀點也有許多是他們緘默地獲得的。緘默知識事實上在支配著人的認識活動的整個過程，是人們獲得顯性知識的“向導”，為人們的認識活動提供著最終的解釋性框架和知識信念。所有的顯性知識都根植于緘默知識，顯性知識的增長、應用和理解也都依賴于緘默知識。在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可以起到一種基礎的、輔助的和向導的作用，也可能干擾和阻礙與之不一致或相沖突的顯性知識的獲得。

波蘭尼分析了顯性知識與緘默知識之間的差別，他指出，與顯性知識相比，緘默知識具有以下特征：第一，不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明。在這個意義上，波蘭尼又把緘默知識稱為“前語言的知識”或“不清晰的知識”，把顯性知識稱為“語言的知識”或“清晰的知識”。波蘭尼認為，緘默知識是我們人類和動物共同具有的一種知識類型，是我們人類非語言智力活動的結晶。第二，不能以正規的形式加以傳遞。眾所周知，顯性知識可以通過正規的形式，如學校教育、大眾媒體等進行傳遞，能夠同時為不同的人們所分享，具有一種“公共性”。但是，由于緘默知識是一種連知識的擁有者和使用者也不能清晰表達的知識，因此它自然不能在社會中以正規的形式加以傳遞，缺乏顯性知識的公共性特征。第三，不能加以“批判性反思”。波蘭尼認為，顯性知識是人們通過明確的“推理”過程獲得的，因此對于顯性知識也能夠通過理性過程而加以反思和批判；而緘默知識則是人們通過身體的感官或理性的直覺獲得的，因此它們不能夠通過理性過程加以批判和反思。第四，緘默知識的“情景性”。緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情景聯系在一起的，緘默知識作用的發揮也是與某種特殊問題或任務情景的“再現”或“類比”分不開的。也就是說，有些道德觀點只有在某種情境中，學生才會真正理解、接受，也只有在某種情境中學生才會去踐行這些觀念。因此，在德育過程中我們需要創設一種教育情境，在這種情境中學生自發地形成我們所要傳遞給他們的思想觀念、道德觀點等，并且將他們所學知識付諸實踐。第五，緘默知識的“文化性”。緘默知識與一定文化傳統中人們所分享的概念、符號、知識體系分不開，或者說，處于不同文化傳統中的人們往往分享了不同的緘默知識“體系”，既包括了緘默的自然知識體系，也包括了緘默的社會和人文知識體系。因此，人與人之間的交往不僅建立在一些顯性的社會規則基礎上，而且也建立在一些由社會文化傳統所賦予的緘默的社會規則基礎上。只有生活于這種生活實踐當中，才能掌握這種隱性知識。學生學習過程中的隱性知識，包括個人在所處的環境中通過個體經歷和體驗形成的個人價值觀、對文化的理解和感悟等，它極難細分、復制和傳播，受教育者只有身處其中才能獲得[1]。所以我們可以說，學生在生活中、在偶爾參與社會的過程中以及在學校文化的熏陶中，在不知不覺地受著教育，在不知不覺地吸收社會文化、校園文化的影響；同樣，要想讓學生獲得這種文化的熏陶就只有把學生置于這種文化環境中才行，單靠說教是不會有很大作用的。因此我們需要注意發揮學校和社會文化環境的教育作用，培育優良文化，減少不良文化對學生的不良影響。

二、緘默知識與道德教育的關系

波蘭尼認為，正是由于緘默知識的上述特征，它往往不被人所正視，但是這并非說明緘默知識在人的活動中沒有價值。相反，它是非常重要的一種知識類型，它與顯性知識相對，并且比顯性知識更為基本，因為“人類所能認識的遠遠多于他能表達的”。就其功能而言，緘默知識實際上支配著人的整個認識活動，為人們的認識活動提供了解釋性框架乃至知識信念，構成了人們認識和實踐行為的必要基礎。首先，緘默知識是構成知識體系的基礎。它對于認識和實踐有著非常重要的影響，起著一種基礎的、輔助的甚至是向導的作用，人們只有借助緘默知識的力量，才能構建科學的知識體系，緘默知識是人類所有顯性知識的“向導”與“主人”。其次，緘默知識對人的教育與發展有著重要的促進作用。現在的教育，是以知識創新意識、素質和能力的培養為目標，要達到預期的目的，必須重視緘默知識在教育實施過程中的影響，僅靠傳遞已有的顯性的知識成果的方法是不夠的。同時，緘默知識對人的實踐也有重要的指導作用，其本身所特有的優先性決定了它會對人的日常行為產生廣泛的影響。

道德教育作為一種教育實踐活動，對于作為活動主體的教育者和受教育者的行為必然有它所依賴的框架。顯性知識相當于“倡導的理論”，緘默知識相當于“實踐的理論”。緘默知識不能直接轉化為顯性知識，必須有一個內化、構建和實踐的過程。如果教育中只重視顯性知識的傳遞與灌輸，忽視緘默知識的影響及其作用，結果往往使受教育者頭腦中產生顯性知識與緘默知識的割裂，從而出現“知行脫節”、“言行不一”的現象[2]。正如波蘭尼所說的，“人們在教育活動中只有以緘默知識為基礎，才能意識到自己的理智力量”。

德育中存在大量的緘默知識。這些緘默知識與顯性知識一起，共同構成了學生知識的總體。我國德育領域所謂的顯性知識，重點是指馬克思主義基本理論，還有相當一部分思想觀念、道德觀點是以緘默知識的形態存在的。德育目的的實現不僅是指這些顯性知識的獲得，更重要的是，學生要把這些思想觀念、政治觀點、道德規范內化到自己心中。但是，這些思想觀念、政治觀點、道德規范內化的途徑并不是唯一的，即不只通過由顯性知識向內心的滲透這一條途徑，波蘭尼緘默知識理論啟示我們，還有另一種途徑，即直接使學生獲得這方面的緘默知識。其實德育內容大多屬于緘默知識的范疇，而這些緘默知識是不能以正規形式傳遞的，要使學生獲得這些緘默知識，僅靠在主要以傳遞、理解和掌握顯性知識為主的課堂教學中是做不到的。相對于顯性知識，緘默知識更接近學生的內心，更不會導致學生的逆反心理的產生，更會長久地非批判性地被學生接受。可以這樣說，我們可以通過一定的方式使學生自主、自動地在一定的情境中得出某種屬于自己的觀念，而這些觀念正是我們要教授給他們的教育內容。綜上所述，緘默知識具有情境性、文化性，不能用正規形式傳遞，個體緘默知識又受集體緘默知識的制約和影響，明白了這個道理，我們就可以通過創設一定的情境，通過實踐教學，通過塑造學生周圍的文化環境，通過創設一種健康、積極、向上的集體緘默知識，來培養學生的思想道德品質。

三、緘默知識對大學生道德教育的作用

緘默知識為大學生道德教育提供了一個全新的視角，要解決現有的道德教育中存在的“知行脫節”現象，就必須改革現有的道德教育模式，重視緘默知識在大學生道德教育中的影響和作用，創設一種基于緘默教育知識的新型教育模式。

首先，在大學生道德教育的過程中，應發展大學生已有的緘默知識，發揮其對道德顯性知識的批判、檢驗和分析作用，使道德知識真正轉化為學生的思想財富，并付諸實踐。當代大學生的發展越來越被認為是一種激發其內在力量和釋放個性作用的過程，而不是一種由權威、由外部灌輸與塑造的過程，應幫助學生反思他們在學習活動中的緘默知識，發揮緘默知識的作用，幫助學生學會分析自己的顯性知識中所蘊涵的緘默知識，從而不斷提高其道德知識水平和批判能力。只有把道德理論的學習建基于學生的緘默知識之上，并把顯性的道德知識融入緘默知識之中，學生才能發展自己健全的人格和自主的道德個性。當前絕大多數大學生有較高的道德認識水平，但大學生的道德實踐水平相對偏低，沒有反映出與其道德認識水平相一致的道德實踐水平。大學生接受了一定的道德顯性知識，經過主體的選擇形成了自己的道德認識，并將其付諸實踐，這中間需要主體的情感、信念和意志的內驅與催化，否則這個轉化就會出現困難[3]。這就需要在道德教育中關注學生的生活情景以及由此造成的主體在理解道德知識時出現的認識框架與行為，尊重和啟發學生運用自己已有的緘默知識，促使學生在道德知識向道德實踐的轉化中意識到自己理智的力量。

其次，在大學生道德教育過程中，要重視實踐的價值。緘默知識鑲嵌于實踐活動中，非言語所能表達，只能在行動中展現，在行動中被考察和意會。緘默知識盡管不能直接傳遞，但可以通過言傳身教的實踐活動加以傳遞和獲得。要實現大學生把對道德之“知”的接受過程變為主動掌控和認識自身與他人、自然、社會的客觀倫理過程，就必須重視道德實踐的作用，尤其是“言傳身教”、“導師制”式的實踐活動。在道德教育中重視實踐的意義不僅在于通過實踐能檢驗和應用已有的道德認知，更重要的是實踐中教育者的言行舉止和人格力量的示范，能使受教育者內心世界受到觸動，令其親其師而信其道，進而內化為自己的心理結構或轉化為自己的實際行動[4]。同時，要發展大學生的道德實踐能力，光靠掌握道德外顯的理論知識是遠遠不夠的，要鼓勵學生通過實踐或親身參與的方式去學習和獲取經驗，讓學生在復雜的環境中經受鍛煉，在紛繁的生活實踐中接受考驗，使他們真正增強抵抗力，促使學生形成內在、穩定的思想道德品質。

再次，在大學生道德教育的評價上，應重視對緘默知識的運用。道德教育的評價直接影響著教育的質量與效果。傳統思想道德評價注重量化與考核，通常評價標準和手段過于簡單化和數字化，容易抹殺學生的個性和個體內在因素。從緘默知識的角度看來，道德教育的評價需要創新評價機制，無論是道德教育活動之前所開展的評價，在活動中進行的形成性評價，還是教育活動結束后的總結性評價，都應尊重學生的個性和內在生命價值，激發教育活動參與者所蘊涵的內在力量，以釋放其個體價值。在評價方法上，應采取多種評價手段，如通過自我陳述來分析學生能夠意識到的緘默知識，通過道德實踐活動來分析學生能夠意識但不能充分用言語來表達的緘默知識，通過民主測評來考查學生實際掌握到的無意識的緘默知識。只有這樣，道德教育才能有功于學生進行自我反思，對道德意識進行內化，從而提升自身道德水平，獲得健康發展。

[1]姜風華，張永.緘默知識與創新教育[J].華南師范大學學報，2003，（2）：79—81.

[2]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]葛圣平.論大學生道德社會化的主體能力及建設[J].思想教育研究，2005，（4）：64—67.

[4]石中英.緘默知識與教學改革[J].北京師范大學學報，2001，（3）：57—59.

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2010-05-02

吳月齊（1973— ），女，浙江諸暨人，浙江越秀外國語學院學生處副處長，主要從事大學生思政教育工作的實踐與研究。

責任編輯 呂學文

（E－mail：dalishi＿sohu＠sohu.com）