中美建交前美國漢語教育史述略＊

吳原元

(華東師范大學(xué)社會科學(xué)部,上海 200062)

中美建交前美國漢語教育史述略＊

吳原元

(華東師范大學(xué)社會科學(xué)部,上海 200062)

中美建交前;美國;漢語教育;發(fā)展史

發(fā)韌于 19世紀中后期的美國漢語教育,至中美建交時已有百年歷史。在這百年間,美國的漢語教育受國內(nèi)社會政治文化環(huán)境、中美關(guān)系、國際政治形勢等外部因素以及漢語教學(xué)方法、語言教育思潮等因素的牽制,經(jīng)歷了初創(chuàng)、轉(zhuǎn)折、躍進到停滯等一系列波折變化。美國漢語教育在這百年間所歷經(jīng)的波折變化具有深刻的文化內(nèi)涵和政治內(nèi)涵,折射出百年間中美關(guān)系的變遷和學(xué)習(xí)漢語動機的更移;同時,它亦啟示我們,當下海外“漢語熱”能否具有穩(wěn)定性和可持久性,更為關(guān)鍵之處在于增強中華文化對海外人士的內(nèi)在吸引力。

每一國的漢語教育史,都具有獨異的風格,其走向和態(tài)勢會隨時代變遷、境圍更移而變化。發(fā)韌于 19世紀至今已有一百多年歷史的美國漢語教育即是例證之一。學(xué)術(shù)界對 20世紀 80、90年代以來美國漢語教育的現(xiàn)狀、漢語教學(xué)模式、漢語教育方法等問題已展開了相關(guān)調(diào)查和研究。筆者陋見,近幾年即有肖煒蘅 (1999)、王曉鈞(2004)、印京華 (2006)、王群與褚智歆(2009a;2009b)等大量成果;關(guān)于中美建交前美國漢語教育的發(fā)展演變史,成果也很少:何寅與許光華 (2002)從美國漢學(xué)發(fā)展的視角對其作了簡略介紹,郭熙 (2007:第三章第三節(jié))從海外華文教育的視角對美國華文教育緣起及發(fā)展歷程的梳理,李天錫 (2000)對北美洲華文教育歷程及特點作了探討。基于此,筆者擬結(jié)合美國國內(nèi)的社會政治環(huán)境、中美關(guān)系、美國人的中國觀,從歷史角度對中美建交前美國漢語教育史進行梳理①郭熙 (2009)認為,海外漢語教育包含對外漢語教學(xué)和華文教學(xué)兩種類型。對外漢語教學(xué)著眼于非華人的外國人,非華人的外國人在學(xué)習(xí)作為交際工具的語言的過程中,當然也需要了解語言承載的文化,但這種文化了解是為了促進互相理解,避免人際交往中的誤解和沖突,減少民族之間的文化誤讀;華文教學(xué)以海外華人為對象,它包含國家認同教育、民族文化認同教育以及作為交際工具的語言學(xué)習(xí)教育這三部分內(nèi)容。本文所考察的美國漢語教育,僅指美國的漢語教學(xué),并不包含以海外華人華僑為對象的華文教學(xué)。。

孫越生在《美國中國學(xué)的歷史與現(xiàn)狀》(1993)一文中,將美國中國學(xué)的發(fā)展歷程分為草創(chuàng)時期 (19世紀 70年代至 20世紀初年)、獨立時期 (20世紀 20、30年代)、發(fā)展時期 (二戰(zhàn)至 50年代)、躍進時期 (20世紀 60、70年代);李天錫在《北美洲華文教育的歷程及其特點》(2000)一文中,認為北美洲華文教育經(jīng)歷了萌芽時期 (1875～1911年)、發(fā)展時期(1912～1945年)、停滯時期 (1946～1970年代)及振興時期 (20世紀 80年代以來)四個歷史時期;郭熙 (2007)認為 1941年至 1960年是美國華文教育的停滯階段,20世紀 60年代后則是復(fù)興和再發(fā)展階段。筆者在參考上述學(xué)者對美國中國學(xué)或華文教育發(fā)展階段所作劃分的基礎(chǔ)上,以美國漢語教學(xué)的發(fā)展史實為依據(jù),將中美建交前美國漢語教育劃分為 4個階段:初創(chuàng)期 (19世紀 30、40年代～太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)前)、轉(zhuǎn)折期 (太平洋戰(zhàn)爭～1949年)、躍進期(20世紀 50年代后期～20世紀 60年代末)及停滯期 (20世紀 70年代～中美建交)。

一、美國漢語教育的初創(chuàng)期

自 19世紀中葉,美國商業(yè)資本開始向中國擴張,“對紐約和波士頓的整整一代人來說,到廣州和上海比到丹佛或鹽湖城去更為容易,更加賺錢。19世紀頭 50年,中國邊疆常常更加吸引人去做生意,就和英國人在 18世紀遇到的情形一樣。”(王建華,1990:139)與此同時,美國在中國的傳教活動也接踵而至,1886年至1918年學(xué)生志愿海外傳教運動派往中國的傳教士就達 2524人。 (Fairbank,1974:105)伴隨美國商業(yè)資本以及海外傳教活動向中國的擴張,漢語的重要性日益凸現(xiàn)。衛(wèi)三畏 (SamuelWells W illiams)曾言道:“無論是商人、旅行者、語言學(xué)者還是傳教士,都應(yīng)該學(xué)習(xí)漢語……如果所有的人都掌握了漢語,就可以避免外國人和中國人之間的惡感,也同樣可以避免在廣州造成人員財產(chǎn)損失的那些不愉快的事件;中國人對于外國人的輕視以及過去一個世紀以來雙方交流倍受限制,主要原因在于外國人對于漢語的無知。”(W illiams,1848:500)

在這種社會背景之下,美國開始出現(xiàn)漢語教育。首開先河的是耶魯大學(xué),它于 1876年創(chuàng)設(shè)了美國第一個中國語文講座;隨后,哈佛大學(xué)在 1879年開設(shè)漢文講座,加利福尼亞大學(xué)于1890年設(shè)立阿加西東方語文講座,哥倫比亞大學(xué)于 1901年設(shè)立丁龍中文講座。到 1914年,已有耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、克拉克大學(xué)、威斯康辛大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)、華盛頓大學(xué)等多所大學(xué)開設(shè)了漢語講座。 (Latourette,1955:7)根據(jù)中國駐美國大使館(1928)的報告,當時美國設(shè)立中國語言專系的有哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)等 9所學(xué)校;設(shè)有漢語專修科的有起倫大學(xué)、南加利福尼亞大學(xué)等兩所學(xué)校;籌備設(shè)立者有伊倫諾斯大學(xué)、密西根大學(xué)等 17所大學(xué)。 (吳原元,2008)另據(jù)美國學(xué)術(shù)團體理事會的一份調(diào)查報告稱,1927～1928學(xué)年,全美高校開設(shè)的中國語言課程有 39門; (Carter,1929:46-47)1929～1930學(xué)年,又新增 12門。 (Griffin,1931:9)

在創(chuàng)設(shè)階段,美國漢語教育多由具有來華經(jīng)歷的傳教士和外國學(xué)者主持。耶魯大學(xué)創(chuàng)設(shè)的中國語言講座便是聘請回美不久的衛(wèi)三畏主持;哈佛大學(xué)則邀請中國學(xué)者戈鯤化任漢文講師;加利福尼亞大學(xué)的阿加西東方語言講座一直空缺,直到 1896年才由英國傳教士傅蘭雅(John Fryer)受命此職;哥倫比亞大學(xué)的丁龍講座,首任教授是德國學(xué)者夏德 (Fridrich Hirth)。(宋晞,1962:143-147)進入 20世紀30、40年代,美國本土漢學(xué)家開始登上漢語教育講臺。1940年,魏魯男 (James Roland Ware)在哈佛大學(xué)遠東語文學(xué)部主持漢文教學(xué);顧立雅 (H.C.Creel)在芝加哥大學(xué)開設(shè)“初級漢文”和 “中級漢文”;卜德 (Derke Bodde)則在賓夕法尼亞大學(xué)主持漢文教學(xué)。 (王重民,1940a:46-49)值得注意的是,美國高校從事漢語教學(xué)的師資質(zhì)量不容樂觀。富路特 (Luther C.Goodrich)在天津婦女同鄉(xiāng)會的一次演講時指出,“美國高校從事中國研究和教學(xué)的合格教師數(shù)量,我們用兩只手就可以計算過來”。(Goodrich,1931:75)1936年,費正清 (John K.Fairbank)走訪美國高校時發(fā)現(xiàn),各高校中能夠使用漢語的人寥寥無幾。 (費正清,1991:147)

自 19世紀中期以來, “白種人優(yōu)越論”、“西方文明中心論”彌漫美國社會。20世紀初出版的美國中小學(xué)歷史教科書前言中,編者這樣寫道:“唯一有歷史意義的人種是白種人,其他人種都不值得記載”;同時代另外一本中小學(xué)歷史教科書的編者也如是言道:“古埃及、巴比倫、亞述、希臘、羅馬這些古代國家對世界文明的發(fā)展做出了杰出貢獻。因此,他們是我們研究的中心。他們都屬于白種人……推動世界文明發(fā)展的是白種人。” (Timothy,1923:19)對于大多數(shù)美國學(xué)生而言,值得他們學(xué)習(xí)的“哲學(xué)自然是歐美人的哲學(xué);歷史是西方人的歷史;藝術(shù)是歐洲人的藝術(shù)”;在他們眼里,中國文明是一種古老的、已經(jīng)死去的文明,“東亞根本就是一個不值得關(guān)注的區(qū)域”。(Cameron,1948:117)

受“西方中心論”等因素的影響,美國學(xué)生“對于中國只有微弱的興趣”。 (Griffin,1931:15)富路特斷言,“在耶魯大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)開始從事中國教學(xué)之時,無論是衛(wèi)三畏還是傅蘭雅我懷疑他們是否有大量的學(xué)生。”(Goodrich,1931:73)富路特的猜測不是沒有道理,戈鯤化到哈佛以后,相當一段時間里班上只有一個學(xué)生;這個學(xué)生其實是哈佛的一位拉丁文教授,戈鯤化給他起了一個中國名字叫劉恩 (GeorgeMartin Lane)。劉恩任哈佛大學(xué)的拉丁文教授達 43年之久,逝世之后,《美國語言學(xué)雜志》稱他為 “美國最偉大的拉丁語學(xué)家”。出于對語言的敏感,也出于對新事物的追求,這位當時已經(jīng)頗負盛名的拉丁語教授找到戈鯤化,愿意隨他學(xué)中文。后來戈鯤化所開設(shè)的課程漸受注意,但最多時學(xué)生也只有 5個。(張宏生,2001)成立于 1929年的南加利福尼亞大學(xué)東方研究系,當年只有 9名學(xué)生學(xué)習(xí)漢語;1927年,加利福尼亞大學(xué)東方語言文學(xué)系的學(xué)生人數(shù)為 270名,其中學(xué)習(xí)漢語和日語的學(xué)生為 43名;1930年,該系學(xué)生總數(shù)增加到392名,學(xué)習(xí)漢語和日語的學(xué)生為 56名,據(jù)說這樣的數(shù)目在當時已經(jīng)很令人鼓舞了。(Griffin,1931:15)

美國學(xué)習(xí)漢語人數(shù)不甚理想的原因,除西方中心觀等因素外,漢語教授的方法亦是不容忽視的原因。1940年,哈佛大學(xué)遠東語言學(xué)系提出明確的教學(xué)要求:大學(xué)一年級的學(xué)生須先閱讀高本漢的漢文形音,10月至次年 2月底讀肯尼迪博士所編之短篇故事專集約 200個單字,3月 1日起讀徐映川復(fù)興歷史教科書第一冊;大學(xué)畢業(yè)生之中文課程,初級讀胡適《白話文學(xué)史》引子、自序及第一章第一、二兩節(jié),以獲識單字至少 1000個并能了解文法原理為度;中級選讀本紀、列傳等歷史體裁與孟子等哲學(xué)體裁各若干節(jié),外加梁啟超論說文一篇;高級讀左傳、莊、荀、書經(jīng)、論語及王國維文至少一篇或滿清內(nèi)閣文書二、三件。(王重民,1940b)這個要求表明,美國漢語教育注重古代漢語的閱讀和語法分析,忽視漢語在實際生活中的運用。林德貝克 (Lindbeck,John.M.H)對此批評道:“二戰(zhàn)前,哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、芝加哥大學(xué)、加利福尼亞大學(xué)等院校所開設(shè)的漢語課程,主要是為培養(yǎng)漢學(xué)家而開設(shè)的古代漢語”; (Lindbeck,1971:47)卡梅倫 (Meribeth E.Cameron)也指出,“在美國,外語一直以來是作為理解外國文化和研究工具而教授,強調(diào)的是閱讀而不是聽說……這種方法在 1941年前的遠東語言教學(xué)中非常流行。” (Cameron,1948:131)

由上可見,美國高校自 19世紀開始嘗試進行漢語教學(xué),但由于中國對美國而言更多的是商業(yè)利益和傳教事業(yè),加之美國人根深蒂固的“西方中心論”思想以及在漢語教學(xué)方面強調(diào)古代漢語的閱讀和語法分析等因素影響,到太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)之前,致力于學(xué)習(xí)漢語的人仍寥寥無幾。基于此,這一時期可稱為美國漢語教育的初創(chuàng)期。

二、美國漢語教育的轉(zhuǎn)折期

費正清曾就太平洋戰(zhàn)爭對美國亞洲研究的影響這樣評論道:“對于亞洲研究的發(fā)展而言,最大貢獻者莫過于日本的陸海軍,它在一夜之間給予日本研究和中國研究的資助與鼓勵遠遠超過了之前二十年和平時期所提供的。” (Fairbank,1959:3)這一評論同樣適用于美國漢語教育。太平洋戰(zhàn)爭不僅給美國漢語教育增添新的助推劑,也使其教學(xué)方法發(fā)生變化。

對美國公眾而言,遠東地區(qū)并不是一個能夠引起他們關(guān)注的區(qū)域。然而,太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后,基于軍事和外交的需要,美國需要了解遠東。為此,美國政府采取各種措施對軍事和文職人員進行培訓(xùn),以使這些將被派駐到遠東的人員對這一地區(qū)的語言文化和民族風俗有所了解。例如,美國國防部推行 “特種軍事訓(xùn)練計劃”,要求新入伍的軍事人員到哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、耶魯大學(xué)等國防部指定的 25所高校接受為期 6個星期至 9個月不等的遠東語言及歷史文化知識的培訓(xùn);為培訓(xùn)即將到日本、中國等地區(qū)任職的指揮官,美國政府在西北大學(xué)、耶魯大學(xué)、芝加哥大學(xué)、斯坦福大學(xué)等院校開設(shè)為期 6個月的 “外國區(qū)域與語言課程”短期培訓(xùn)班;此外,美國政府在哥倫比亞大學(xué)和普林斯頓大學(xué)設(shè)立海軍語言學(xué)校,在弗吉尼亞的夏洛特維爾設(shè)立陸軍語言學(xué)校等。 (Cameron,1948:117)

基于戰(zhàn)時所需而推行的這些措施,使一大批美國人得以了解漢語和中國歷史文化;更為重要的是,戰(zhàn)時漢語培訓(xùn)沖破了美國人對漢語所抱有的固有觀念。長期以來,美國人視漢語為世界上最令人生畏的語言。然而,戰(zhàn)時漢語培訓(xùn)使一大批美國人能夠說漢語,這無疑極大地增強了美國人學(xué)習(xí)漢語的信心。對于成千上萬的美國年青人來說,漢語不再是不可逾越的障礙。因此,當太平洋戰(zhàn)爭結(jié)束后,涌向中國課堂的學(xué)生較之以前有明顯增加。用卡梅倫的話說,“在某種程度上,那時對于中國和日本的學(xué)習(xí)正逐漸成為一種時尚,正如任何美國婦女俱樂部的活動所顯示的那樣。”(Cameron,1948:118)

二戰(zhàn)前,美國漢語教育主要是為培養(yǎng)漢學(xué)家而開設(shè)的古代漢語,強調(diào)的是閱讀,而不是聽說。太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后,美國政府開始實施各種短期培訓(xùn)計劃,旨在使接受培訓(xùn)的人員在短時期內(nèi)掌握漢語、了解中國歷史文化。為此,承擔培訓(xùn)任務(wù)的中國學(xué)家們不得不探索新的漢語教學(xué)方法。他們開始嘗試對學(xué)員進行現(xiàn)代漢語的聽力和口語表達方面的強化訓(xùn)練。1941年秋,哈佛大學(xué)的 “陸軍特別訓(xùn)練班”便設(shè)有中文和日文班。其中的中文班由趙元任主持,他找了一批說北京話的中國學(xué)生協(xié)助,課文、語法等由趙元任上大課,再分小班進行口語訓(xùn)練。(周一良,2010:185)這種教學(xué)方法使一大批接受過培訓(xùn)的學(xué)員具備了現(xiàn)代漢語的聽說能力。

當太平洋戰(zhàn)爭即將結(jié)束時,美國語言教育界就戰(zhàn)時培訓(xùn)中所發(fā)展起來的語言教學(xué)方法能否適用于和平時期的大學(xué)教育展開了激烈論爭。畢竟,戰(zhàn)時語言培訓(xùn)是為取得明確結(jié)果而設(shè)置的,在性質(zhì)上與正常大學(xué)教育有很大區(qū)別。結(jié)果不同,意味著方法也應(yīng)不同。在 1944年召開的遠東研究討論會上,有與會者指出,“盡管在戰(zhàn)爭環(huán)境之下漢語、日語、俄語、蒙古語的語言強化課程取得了成功……半強化課程仍將繼續(xù)開設(shè),無論何時人們對這些東方語言的需求似乎都證明這些強化或半強化語言課程的開設(shè)是正確的。問題是,這種占用學(xué)生絕大多數(shù)時間的語言強化課是否能夠安排在正常的大學(xué)課程中。大學(xué)課程由其性質(zhì)決定,不以讓學(xué)生熟練掌握某種單一技能為目的。”(Cameron,1948:138)

戰(zhàn)時培訓(xùn)中所采用的語言教學(xué)方法,使美國人在短時間內(nèi)至少能夠掌握最低限度的漢語閱讀與會話,這對戰(zhàn)后美國的漢語教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。太平洋戰(zhàn)爭結(jié)束后,耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等多所大學(xué)紛紛打破已有的漢語教學(xué)模式,力圖汲取戰(zhàn)時語言教學(xué)方法的優(yōu)點,并將其融入到正規(guī)大學(xué)課堂的教學(xué)。耶魯大學(xué)在戰(zhàn)時曾同美國空軍合作,成為美國首屈一指的漢語培訓(xùn)基地。戰(zhàn)后,耶魯大學(xué)借鑒戰(zhàn)時漢語教學(xué)的方法,教授中文時強調(diào)從口語入手;(王方宇,1978:62)哥倫比亞大學(xué)東方語言文學(xué)系在狄百瑞 (W illiam Theodore De-Bary)主持下,使用強化學(xué)習(xí)方法,將 4年漢語學(xué)習(xí)時間壓縮為 15個月; (DeBary,1964:65)在哈佛大學(xué),費正清、賴肖爾等人對戰(zhàn)時培訓(xùn)方式進行合理改造,通過采用區(qū)域研究的方式提高學(xué)生的語言能力。費正清認為,“語言不僅僅只是了解人類社會的一種必需的工具,而且它也是一個復(fù)雜社會的主要組成部分,它與社會的其他方面有著緊密的聯(lián)系。……正確的利用語言學(xué)習(xí),不僅有助于提高語言能力,而且對這種文化的許多方面也會有一個基本理解,這對于學(xué)生而言意味著更為有效地利用他們的時間和精力。”他認為最為有效的初級語言學(xué)習(xí)方法是一半時間學(xué)習(xí)語言,一半時間修區(qū)域課程。在初級水平,強化語言課程被證明是比舊式一周三個小時的方法更為有效。然而,如果全天候?qū)W習(xí)語言,“其收益是逐漸減少。”費正清強調(diào),“語言教學(xué)的另外一個目標是在口語和閱讀方面的提高應(yīng)有一個大致的平衡”。(Reischauerl&Fairbank,1948:123)

概而言之,在太平洋戰(zhàn)爭的推動下,美國人不再像以前一樣將漢語學(xué)習(xí)視為不可逾越的障礙,戰(zhàn)后學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)較之以前有了一定程度的增加;與此同時,戰(zhàn)爭期間所采用的強調(diào)語言運用和教授現(xiàn)代漢語的教學(xué)方法,打破了過去注重閱讀和教授古代漢語的教學(xué)模式,直接推動戰(zhàn)后美國高校探索不同以往的漢語教學(xué)方法。故此,太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)至 1949年這一時期,可稱為美國漢語教育的轉(zhuǎn)折時期。

三、美國漢語教育的躍進期

進入 20世紀 40年代末、50年代初,美國國內(nèi)掀起麥卡錫主義狂潮。當以極端 “恐共”、“反共”為特征的麥卡錫主義彌漫美國社會時,所有與共產(chǎn)黨中國有牽連的機構(gòu)、組織、個人都難逃被打擊的命運。費正清曾形象描述道,“20世紀 50年代有關(guān)中國的問題被弄得像令人惡心的食物一樣無人問津,連狗見了恐怕也要掉頭作嘔。”(費正清,1991:429)在這種社會氛圍之下,美國的漢語教育不可避免要受影響。麥卡錫主義時期,哥倫比亞大學(xué)報名學(xué)中文的學(xué)生從 29個減少到 10個。福特基金會的一份調(diào)查報告亦顯示,這一時期大學(xué)對中國的興趣和注冊學(xué)習(xí)中國課程的學(xué)生人數(shù)都已大大減少。(韓鐵,2004:81)

隨著民族解放運動在亞非拉的興起、共產(chǎn)主義中國政權(quán)的日益鞏固壯大和蘇聯(lián)軍事科技實力的迅速上升,美國感到全球霸主地位面臨嚴峻挑戰(zhàn)。為應(yīng)對挑戰(zhàn),美國開始關(guān)注外語教育。當時的艾森豪威爾總統(tǒng)強調(diào):“在今天,外語知識顯得尤為重要,因為美國肩負著領(lǐng)導(dǎo)自由世界的重任。然而,大多數(shù)美國人缺乏外語知識,尤其是亞洲、非洲和中東那些新成立國家的語言。對于國家安全利益而言,我們必須克服這一缺陷。”(吳原元,2007:210)基于這樣的考慮,美國于 1958年通過了旨在加強外語教學(xué)和非西方地區(qū)研究的國防教育法案。該法案授權(quán)聯(lián)邦政府資助高等教育機構(gòu)建立現(xiàn)代外語教學(xué)研究中心,每年為語言和地區(qū)研究中心所提供的財政資助不超過 8 000 000美元,并規(guī)定應(yīng)為那些正在從事或準備從事中小學(xué)現(xiàn)代外語教學(xué)或管理人士提供高級培訓(xùn),在培訓(xùn)期間每一位參加培訓(xùn)的人員可獲得每星期 75美元的補助金,其家屬也可獲得每人每星期 15美元的補助。(吳原元,2007:211)

國防教育法頒布后,美國漢語教育開始迎來轉(zhuǎn)機。根據(jù)美國國務(wù)院發(fā)行的報告書,聯(lián)邦政府在 1959年至 1964年期間共撥款 8 555 660美元,用于各大學(xué)設(shè)立語言和區(qū)域研究中心及開展教學(xué)。 (Low&Legters,1964:87)另據(jù)林德貝克統(tǒng)計,截止到 1968年,聯(lián)邦政府共向 28所高校的漢語教學(xué)提供了 15 040 000美元的資助。 (Lindbeck,1971:48)為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語等外語的興趣,聯(lián)邦政府在 1959年至 1970年期間總計發(fā)放了 8 950 000美元的國防外語獎學(xué)金。 (Lindbeck,1971:79)受聯(lián)邦政府對漢語教學(xué)重視的影響,基金會、高校等機構(gòu)亦加大對漢語教學(xué)的資助力度。1959年至 1970年期間,基金會和高校各投入了 25 933 462美元和15 000 000美元用于漢語教育及中國區(qū)域研究。(Lindbeck,1971:79)

隨著大量資金涌入外語教育,美國漢語教育進入所謂的“躍進”時期。截止到 20世紀 50年代末,美國只有 20～30所高校開設(shè)了漢語課程。(Ku,1975:107);到 1965年,已有 78所高校開設(shè)漢語課程,1968年則增加到 108所。學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生人數(shù)也與日俱增,從 1960年的1844名增加到 1965年的 2561名,1968年則劇增到 5061名。 (Lindbeck,1971:49)斯蒂爾(A.T.Steele)在走訪各高校后這樣評論道:“我們發(fā)現(xiàn)散落在芝加哥、圣路易斯、紐約、洛磯杉、匹茲堡、舊金山和費爾班克斯的中心都在從事漢語教學(xué)。”(Steele,1966:192)

長期以來為人所忽視的中小學(xué)漢語教育也受到重視。費正清在 1959年的亞洲學(xué)會年會上建議:“更多的人應(yīng)該從 10歲起就開始把漢語選作第二語言。要實現(xiàn)這個目標,必須把漢語和其他亞洲語言納入美國教學(xué)體系。” (Fairbank,1959:7)他的這一建議得到社會各界的積極響應(yīng)。美國政府不僅投入資金加強中小學(xué)的漢語教育,還為開展中學(xué)漢語教師培訓(xùn)的機構(gòu)提供特別資助。洛杉磯師范學(xué)院等機構(gòu)所開展的中學(xué)漢語師資培訓(xùn)即是由聯(lián)邦政府提供全額資助。1962年至 1964年,卡內(nèi)基基金會先后撥款 100多萬美元,用于中學(xué)漢語教學(xué)及漢語師資的短期培訓(xùn);福特基金會則是一項中學(xué)漢語計劃的積極推動者和資助者,此項計劃由波士頓的薩爾學(xué)院發(fā)起,旨在通過與哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)合作,對波士頓地區(qū)的中學(xué)生進行漢語學(xué)習(xí)指導(dǎo)。 (Steele,1966:192-193)到1970年,全美已有 150～200所中學(xué)開設(shè)了中文課程,接受漢語教育的學(xué)生為 2000到 3000名。(Lindbeck,1971:48)

美國學(xué)者賀凱 (Charles O.Hucker)認為,“20世紀 60年代亞洲語言及區(qū)域研究的發(fā)展……最主要是得益于國防教育法的推動。”(Hucker,1973:43-44)這一時期漢語教育能夠快速發(fā)展,當然與 1958年國防教育法有密不可分的關(guān)系。但這一時期推動美國漢語教育發(fā)展更為本質(zhì)的原因在于中美之間尖銳對峙及意識形態(tài)斗爭的需要。正是為了應(yīng)對蘇聯(lián)和中國所帶來的挑戰(zhàn),美國加強了對非西方語言及區(qū)域研究和教育的投入。總而言之,基于冷戰(zhàn)的需要,在美國政府的強力推動下,無論是開設(shè)漢語教育的學(xué)校數(shù)量還是學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生人數(shù)都有顯著發(fā)展,故此這一時期被稱為美國漢語教育的 “躍進期”。

四、美國漢語教育的停滯期

由于中美之間相互對立和敵視,美國人對中國的興趣被壓抑了 20多年。當 1972年尼克松總統(tǒng)訪華后,美國人對所有中國的事情都有了興趣。1972年,《紐約時報》以《中國:20年后美國最新鮮的事》為題報道稱,從時裝到食品、從旅行到貿(mào)易、從醫(yī)學(xué)到教育,美國人似乎對中國的一切都非常感興趣。(Whitney,1972)在這種環(huán)境下,選修漢語的學(xué)生人數(shù)也有所增加。哥倫比亞大學(xué)選修初級漢語強化班課程的學(xué)生從 5人增加到 19人。一所大學(xué)的外語系負責人唐納·斯溫 (Donna Swain)介紹說,“在此之前很少有人選修漢語課程,以致我們經(jīng)常不得不取消這門課。現(xiàn)在有大量的學(xué)生前來登記選修這門課,我們不得不培訓(xùn)新教師。我們的教師中有一半人想去學(xué)漢語。” (Whitney,1972)然而,隨著共產(chǎn)主義中國的神秘面紗逐漸褪去,美國人因封閉隔絕而對共產(chǎn)主義中國產(chǎn)生的神秘感和好奇心也逐漸淡去。

更為重要的是,由于美國國內(nèi)反戰(zhàn)運動、婦女解放運動等此起彼伏,20世紀 70年代后美國將注意力轉(zhuǎn)向國內(nèi)事務(wù)。1972年頒布的 “綜合高等教育授權(quán)法案”,專門規(guī)定聯(lián)邦政府在1973年度應(yīng)為民族傳統(tǒng)研究計劃提供 1500萬美元的資助。 (Owens&Merchant,1973:61)由此,涌向外國語言和區(qū)域研究的財政資助潮開始消退。林德貝克描述道:中國研究和其他領(lǐng)域一樣正面臨著危機。……國會不再批準用于國際教育的資金,聯(lián)邦政府壓縮了用于外國語言及地區(qū)研究的獎學(xué)金。(Lindbeck,1971:104-105)確如其所言,聯(lián)邦政府大幅削減了對外國語言和區(qū)域研究的財政資助。國防教育法為1971～1972年度外國語言和區(qū)域研究的財政資助較 1970～1971年度減少了約一半。 (W ilson,1971:315)尼克松政府提出,從 1973年 7月 1日開始的新財政年度預(yù)算將把用于外國語言和地區(qū)研究及訓(xùn)練的撥款削減 1300萬美元。 (韓鐵,2004:326)哈佛大學(xué)的傅高義 (Ezra F.Vogel)對財政資助的消退深有感觸:“我必須承認,1973年當我接替費正清成為東亞研究中心主任后……中國領(lǐng)域獲取基金會資助的 15年光榮歲月已無可奈何花落去。” (柯文 &戈德曼,2000:152)

受上述因素的影響,20世紀 70年代后的美國漢語教育不可避免地受到?jīng)_擊。聯(lián)邦政府支持的外國語言和區(qū)域研究中心從 150個削減到50個,其中只有 8個有關(guān)東亞。(Crerar,1974:116)美國亞洲學(xué)會 1976～1977年的年度報告這樣描述道,“美國高校用于中文教育和中國研究的資金較之以前更為捉襟見肘,……中文和中國文化課程對于大學(xué)生依然沒有吸引力,選修的學(xué)生人數(shù)較之 20世紀 60年代減少了許多”。(The Association for Asian Studies, Inc.,1978:327)1975年 7月,中美關(guān)系全國委員會和戰(zhàn)爭與和平研究中心在威斯康辛聯(lián)合舉辦了關(guān)于如何促進中文教育及中國文化在美國中學(xué)發(fā)展的會議。在這次會議上,與會人員指出,當前中學(xué)的漢語和中國文化教育面臨兩大困境,即資金及學(xué)生對于中文和中國文化的興趣。正因為如此,此次會議的主旨是探討在財政資助及整個社會對漢語教育熱情下降之際,如何看待中文和中國文化教育在中學(xué)里的位置以及所應(yīng)采取的戰(zhàn)略措施。 (DeKeijzer,1976)。概而言之,受美國國內(nèi)社會政治環(huán)境、中美關(guān)系等多重因素影響,無論是對漢語教育的資助還是選修漢語的學(xué)生人數(shù)都大不如從前。由此,20世紀 70年代至中美建交被稱為美國漢語教育的停滯時期。

五、結(jié)語

專事美國語言教育及語言政策研究的蔡永良曾言,“研究語言教育與語言政策,尤其是語言教育,不能就事論事,它們后面具有深刻的文化內(nèi)涵,乃至政治內(nèi)涵。” (蔡永良,2007:298)我們在考察美國漢語教育史時,除了關(guān)注美國漢語教育的現(xiàn)狀、漢語教育的模式、方法及其特色等有關(guān)語言教育的理論和實踐問題之外,漢語教育在美國所歷經(jīng)的波折同樣值得關(guān)注,因為這背后蘊含著深刻的文化和政治內(nèi)涵。舉例言之,美國漢語教學(xué)方法從強調(diào)古代漢語和閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅噩F(xiàn)代漢語及口語能力,這種轉(zhuǎn)變反映了中國對美國而言價值利益的變化。太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)前,中國對于美國更多的是商業(yè)利益和傳教;太平洋戰(zhàn)爭爆發(fā)后,中國對于美國具有越來越重要的戰(zhàn)略利益;另一方面,這種轉(zhuǎn)變亦體現(xiàn)了美國人對中華文化從非實用主義到實用主義的變化。20世紀 40年代之前,美國人注重學(xué)習(xí)古代漢語的原因在于,他們希望通過掌握古代漢語了解對他們而言具有神秘色彩的中華文化。無法滿足的好奇心是許多美國人學(xué)習(xí)漢語的主要動機。20世紀 40年代后,美國已深深卷入遠東,要使美國在遠東的行動更為明智就必須掌握遠東語言,并對其文化有所了解,基于此美國人對于漢語的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向注重現(xiàn)代漢語和語言的實際運用。美國漢語教育在這百年間的發(fā)展演變,不僅透射出百年來美國社會政治環(huán)境、中美關(guān)系及國際政治形勢的變遷,同時也折射出美國人對中國文化的認識變遷,這也正是研究美國漢語教育發(fā)展變遷的價值所在。

如前所述,美國漢語教育在這一百多年來的發(fā)展主要仰賴于實用主義。實用主義推動的漢語熱是不穩(wěn)定也不具持久性的,美國漢語教育在這百年間的波折起伏即是例證。由此,我們不得不對當下美國漢語熱的持久性表示擔憂,因為當前美國的 “中文熱”在本質(zhì)上仍是 “現(xiàn)實利益驅(qū)動”,一方面是美國意識到在全球化的時代是否具有全球語言和文化能力不僅關(guān)系到美國的安全,還涉及到美國的經(jīng)濟競爭力;另一方面,中國經(jīng)濟的崛起和國際影響力的提升,使美國政經(jīng)界越來越意識到這個東方巨人對其戰(zhàn)略利益的重要性。基于此,美國前總統(tǒng)布什于 2006年宣布啟動 “國家安全語言”計劃,將漢語與阿拉伯語、俄語、印地語、波斯語一道列為美國最急需語言人才的“關(guān)鍵”外語。白宮要求國會在 2007年財政預(yù)算中批準特撥1.14億美元用于啟動該項目,扶持學(xué)校對關(guān)鍵外語的教學(xué),派遣美國學(xué)生到海外學(xué)習(xí)語言。“中文熱”能否在美國持續(xù),當然在很大程度上取決于中國能不能維持其經(jīng)濟社會高速發(fā)展,因為正是中國的繁榮崛起和由此帶來的巨大機遇使中文的實用性價值日益凸顯;但是,更為重要的還在于文化吸引力。英國學(xué)者克里斯朵在《作為全球語言的英語》里指出,英語已在 70多個國家成為官方語言,100多個國家成為主要第二外語,英語的這一地位乃是源自于它對近代文明內(nèi)容的生產(chǎn)力。由此可見,只有當以中文為載體的中華文明能夠為當下社會提供富有啟迪性智慧,為未來文明生產(chǎn)出更好內(nèi)容時,當前的中文熱才能持久穩(wěn)定。

保羅·柯文 默爾·戈德曼 2000 《費正清的中國世界——同時代人的回憶》,朱政惠等譯,上海:東方出版中心。

蔡永良 2007 《美國的語言教育與語言政策》,上海:上海三聯(lián)書店。

費正清 1991 《費正清對華回憶錄》,上海:上海知識出版社。

郭 熙 2009 《文化視野中的海外 “漢語熱”》,《中國社會科學(xué)報》12月 4日。

郭 熙 (主編) 2007 《華文教學(xué)概論》,北京:商務(wù)印書館,2007年。

韓 鐵 2004 《福特基金會與美國的中國學(xué)》,北京:中國社會科學(xué)出版社。

何 寅 許光華 (編著) 2002 《國外漢學(xué)史》,上海:上海外語教育出版社。

李天錫 2000 《北美洲華文教育的歷程及特點》,《華僑大學(xué)學(xué)報》(哲社版)第 4期。

宋 晞 1962 《美國的漢學(xué)研究》,載陶振譽 (主編)《世界各國漢學(xué)研究論文集》,臺北:中國文化研究所中華大典編印會。

孫越生 1993 《美國中國學(xué)的歷史與現(xiàn)狀》,載孫越生、陳書梅 (主編)《美國中國學(xué)手冊》,北京:中國社會科學(xué)院出版社。

王 群 褚智歆 2009a 《漢語熱在美國持續(xù)升溫》,《語文教學(xué)與研究》第 16期。

— — 2009b 《美國印第安娜大學(xué)中文特色教學(xué)》,《暨南大學(xué)華文學(xué)院學(xué)報》第 3期。

王方宇 1978 《記董作賓先生》,載董作賓先生逝世十四周年紀念刊編輯委員會 (編)《董作賓先生逝世十四周年紀念刊》,臺北:藝文印書館。

王建華 1990 《現(xiàn)代史學(xué)的挑戰(zhàn)——美國歷史協(xié)會主席演說集 (1961～1988)》,上海:上海人民出版社。

王曉鈞 2004 《美國中文教學(xué)的理論與實踐》,《世界漢語教學(xué)》第 1期。

王重民 1940a 《美國各大學(xué)漢學(xué)研究近況》,載《圖書季刊》新 2卷第 4期。

— — 1940b 《1940哈佛大學(xué)遠東語文部工作概況》,載《圖書季刊》新 2卷第 4期。

吳原元 2007 《1958年國防教育法與美國高校的非西方區(qū)域研究》,載朱政惠 (主編)《海外中國學(xué)評論》 (第 2輯),上海:上海古籍出版社。

— — 2008 《試析 1949年前美國高校的中國知識教育》,《江西師范大學(xué)學(xué)報》 (哲社版)第5期。

肖煒蘅 1999 《當代美國華文教育淺析》,《八桂僑刊》第 3期。

印京華 2006 《探尋美國漢語教學(xué)的新路》,《世界漢語教學(xué)》第 1期。

張宏生 2001 《中國赴美任教第一人戈鯤化——南京大學(xué)中文系張宏生教授答記者問》,載《中華讀書報》2月 21日。

周一良 2010 《天地一書生》,北京:北京大學(xué)出版社。

Cameron,Meribeth E. 1948 Far eastern studies in the United States.The Far Eastern Quarterly7 (2).

Carter,Edward C. (ed.) 1929China and Japan in Our University Curricula.New York:American Council Institute of Relations.

Crerar,John. 1974 Conference on priorities for funding and development of Chinese studies.Asian Studies Professional Review3 (1).

DeBary,William Theodore 1964 East Asian studies:Acomprehensive program.American Academy of Political and Social Science356 (1).

DeKeijzer,Arnel.J. 1976 China in the schools:Directions and prioties.Asian Studies Professional Review16(3).

Fairbank,John K. (ed.) 1974The Missionary Enterprise in China and Am erican.New York:Harvard University Press.

Fairbank,John K. 1959 A note of ambiguity;Asian studies in America.Journal of Asian Studies19(1).

Goodrich,Luther.C. 1931 Chinese studies in the U-nited States.The Chinese Social and Political Science Review17 (1).

Griffin,Eldon 1931 The progress of Chinese studies in American collegesand universities(1929～1930). In Kenneth S.Latourette(ed.),Progress of Chinese Studies in the United States of A-merica.Washington D.C.:The American Council of Learned Societies.

Huker,CharlesO. 1973TheAssociation forAsian Studies:An Interpretative History.Seattle:University ofWashington Press.

Ku,Theresa Shen 1975 Present status of Chinese linguistics. In Paul K. T. Sih(ed.),An Evaluation of Chinese Studies in American Universities and Colleges,1958～1975.New York: St.John'sUniversity.

Latourette,Kenneth S. 1955 Far eastern studies in the United States:Retrospect and prospect.The Far Eastern Quarterly15(1).

Lew,T.T. 1923China in Am erican School Textbooks.Peking:Chinese Social and Political Science Association.

Lindbeck,John.M.H. 1971Understanding China:An Assessm ent of Am erican Scholarly Resources.New York:Praeger Publishers.

Low,Donald N.&Legters,Lyman H. 1964NDEA Language and A rea Centers:A Report on the First Five Years.Washington,D.C:Office of Education.

Owens,Becky Howard&Merchant,David M. 1973 Federal legislation and Asian studies.Asian Studies Professional Review11 (3).

Reischauerl,Edwin O.&Fairbank,John K. 1948 Understanding the far east through area study.Far Eastern Survey17 (10).

Steele,A.T. 1966The Am erican People and China.New York:McGraw HillBook Company.

The Association for Asian Studies,Inc. 1978 At the age of thirty:Annual report for 1977～1978.The Journal of Asian Studies38 (1).

Whitney,Virginia 1972 China:After 20 years it's the latest American thing.NewYorkTimes,February 16.

Williams,Samuel Wells 1848The Middle Kingdom.New York:W iley&Putnam.

Wilson,Richard W. 1971 Chinese studies in crisis.

World Politics8 (1).

A Review of Chinese Teaching History in the United States before the Normalization of Sino-US Relations

WU Yuan-yuan
(Social Sciences Dept.,East China Normal University,Shanghai200062,China)

before the normalization of Sino-US relations;Chinese teaching in the United States;history of development

Chinese teaching in the United States dates back to the late nineteenth century,which experienced a hundred years before the normalization of Sino-US relations.Influenced by domestic political and cultural environment,Sino-US relations,international political situation and other external factors aswell as themethodsofChinese language teaching,language education trend and other factors,Chinese teaching in the United States has experienced ups and downs during this century,such as start-up,turning,leaping and stagnant.The development of the Chinese teaching in the United States in this century indicates the profound cultural and political connotations,which reflects the changes in Sino-US relations and the motivation of learning Chinese.At the same time,it also tells us the stable and sustainable development of the current overseas“Chinese fever”lies in how to enhance the inherent attractiveness of Chinese culture to overseas.

H195

A

1674-8174(2010)04-0011-08

2010-06-01

吳原元 (1977-),男,江西東鄉(xiāng)人,華東師范大學(xué)社會科學(xué)部講師,博士,主要研究方向為美國的中國研究與中國近現(xiàn)代史。

＊本文修改過程中得益于初審和二審審稿人以及編輯部提出的寶貴修改意見,筆者在此深表感謝。

【責任編輯 宗世海】