二語習得教師英語教學理念探析
——以湖南文理學院準教師為例

劉 波

（湖南文理學院 外國語學院，湖南 常德 415000）

二語習得教師英語教學理念探析
——以湖南文理學院準教師為例

劉 波

（湖南文理學院 外國語學院，湖南 常德 415000）

論文為對湖南文理學院即將從事教職的68名TEFL準教師展開抽樣問卷調查。通過里克式量表測試了受試者TEFL的四個方面的教學理念：少兒EFL教學；EFL教學策略與技巧；語言教學的實質，以及教學效用與預測。結論表明，就英語學習而言，年齡越小，越有優勢；一半以上受試者認同，可以通過反復練習掌握英語語言；在英語學習中，文化學習至關重要；受試者普遍對于作為TEFL教師意愿強烈，對于未來工作充滿期待。

二語習得；教育理念；準教師

一 綜 述

迄今為止，我國英語教育已經進入了一個由重視量轉向重視質的時代。提高英語教學的質量與效果，已經日益引起社會、教師群體，以及科研機構的廣泛關注與重視。與過去普遍關注教師資質與量化課堂準備不同的是，今天，對于英語教學的關注已經逐漸轉移到教學方法論、教學素材延展、以及全方位、多角度的教學手段探討等方面。然而，卻仍然鮮有研究者對于任教或即將任教的 TEFL教師群體的教學態度、教學動機、以及教學理念展開前瞻性的研究。

多項針對TEFL教師教育的研究表明：教師的教學理念和教學態度在其語言教學實踐中的影響至關重大[1]。根據Richardson的研究，理念會影響到教師對真實世界的理解，在真實應用場景中的假設與命題[2]。Richards和 Lockhart也指出，教師的行為反映出其知識面和理念[3]。在論及教師理念與信仰的論述中，Pajares進一步得出結論：TEFL教師教學理念對于語言教學的課程準備、決策執行、課堂實踐中的影響甚至比其掌握相關的英語語言知識作用還要顯著[4]。

Johnson針對上崗前的TEFL教師理念的研究表明，受試者以前的受教育經歷對于其教學影響作用至關重要[3]；Mok也表明，教師的教學理念受其以前的受教育經歷以及教學實踐經歷的影響；Horwitz的研究表明，尚未上崗的英語教師已經對于未來的英語教學有了許多教學實踐預想與構思[5]。她還強調指出，“這些教學實踐預想與構思對于這些未來教師們未來教學開展有著顯著的影響”[6]。

因為學習者的理念是其行為表現的重要決定因素，教師的教學理念在提高TEFL教學效果中作用至關重要。發現與揭示這些理念有助于更好地了解如何提高學校教學中的教與學。因此，相應的研究能夠讓TEFL教學的老師、學生普遍受益。本文集中展示即將任教的TEFL準教師群體語言教學理念。

二 研究描述

（一）研究目標

測試目標為總數共計68位的湖南文理學院外國語學院師范方向的大四學生。在這68位受測試者中（任意挑選于該年級兩自然班級），共5名男生（7%），63名女生（93%）。所有受試對象均通過了英語專業四級考試（TEM-4）。英語水平為較流利程度。2/3受試者（66%）有短期TEFL教學經歷。

（二）測試工具

經過針對性分析，制定了一個問卷式測試量表來測試這些即將任教的TEFL教師的四大英語教學理念：1.少兒EFL整體教學理念；2.EFL具體教學策略與技巧；3.語言教學的實質；4.教學效用與預測。測試表中的部分項系從 Horwitz關于創造性語言測試的理念中加以應用修改[5]，其他項為作者根據“少兒英語教學”研究成果加以創新所得[6]。

在問卷表中，要求受試者閱讀一個陳述句，例如，“從英語教學的第一課便使用全英文授課”。然后，受試者在五點李克式量表中，在1.非常不贊同，2.不贊同，3.無所謂，4.非常贊同，5.贊同中作出相應選擇。由于問卷測試表是用來測試任教的英語教師的教學理念和觀點，研究不會產生復合分，問卷調查結論將會揭示這些未來教師們英語教學的觀點與理念。

（三）研究過程

首先，在兩個選擇班級隨意性選擇受測試者完成問卷調查表。收集有效測試試卷（所有測試卷全部有效），將測試試卷做好編號，利用T-test進行數據統計分析，計算百分比與冪值。除此外，收集測試者文字答卷材料，并分析得出輔助信息。

三 測試的結論

本部分討論本測試的結論，其中包含四部分：1.EFL整體教學理念；2.EFL具體教學策略與技巧；3.語言教學的實質；4.教學效用與預測。在以下的討論中，為了使本測試更加具有推廣性，討論中會將里克式量表中的選擇項1、2（非常不贊同，不贊同）將合并分析；選擇項3、4（非常贊同，贊同）也將合并分析。

（一）EFL整體教學理念

受試者對于少兒EFL教學持有許多共同理念。例如，大部分傾向于贊同少兒的第一語言發展與第二語言習得密切相關。這點，與Dunn的研究中第一語言掌握流利度對第二語言習得熟練程度的研究結論相一致[6]。除此之外，2/3的受試者（66%）承認 EFL學習者個體差異，而且大部分受試者（97%）傾向于認同在 EFL習得中，較大的個體差異直接導致不同學習效果與學習表現。在得出結論前，受試者就此進行了針對性的討論。同樣，79%的受試者認同少兒EFL學習者基于性別的個體學習以及表現差異。

這些受試者，在少兒身體體質發展對 EFL學習影響存在分歧。46%的受試者贊同少兒肌肉發展對其 EFL學習存在影響；相應的贊同者為25%；反對者為28%。而在Dunn的書本陳述中，他認為，“不僅認知發展，而且身體體質發展都確定一項運動是否有利于少兒EFL發展”[6]。

（二）EFL具體教學策略與技巧

受試者中的大部分（81%）相信，在 EFL學習中，年齡越小，優勢越明顯。毫無疑問，受試者中有70%相信，在小學開始英語學習更為有利；大部分人相信，就EFL學習而言，少兒與成年人有著顯著差異，84%的受試者不認為幼兒與成年人以相同的方式進行 EFL學習。59%的受試者認同外語學習人人可行，而相應持不同觀點的人占12%。

關于語言學習的天性，56%的受試者認同我們可以通過對于使用比我們掌握程度稍難的英語語言的不斷重復來進行有效EFL學習，而32%意見居中。大部分受試者認同可以通過“與人相互交流”學習英語（94%），以及“理解得好就學得好”（88%）；只有29%認同“學習英語有秘訣可言”，相應反對與居中的比例為46%與25%。

（三）少兒EFL教學普遍理念

為了更好地進行少兒英語教學，受測試者普遍認同進行西方文化教學的重要性（90%）。大家認同，拼寫和語法不應當放在EFL教學的首位（85%）。大部分人認同，少兒英語教學中，最重要的是口語交流，而不是詞匯（79%）。至于其他英語技巧的傳授，回答較為多樣化：43%受測試者認為語音是少兒英語教學中最重要的，31%認為各方面訓練都重要，相應，26%對此持反對意見；37%受試者認為聽力對于少兒EFL學習最重要，只有46%認為發音、單詞、語法應該一同講授，而持不同意見的占53%。

（四）教學效用與預測

總體而言，受測試者對于成為一名好的TEFL教師有著很強的動機與很高的期待。大部分受測試者（95%）表明愿意從事教師行業的意愿，并且認為，“從事TEFL教學工作非常有價值”（92%），或者“是很好的工作”（50%）。盡管大部分受測試者認為，“從事TEFL教學工作并不容易”，但75%有信心能夠“把英語教得非常好”。

四 研究的局限性

本研究使用的是問卷調查，主要由作者本人完成，來針對未來 TEFL教師教學理念展開的調查研究。在測試過程中，測試結論準確性可能受受測試者互相交流的干擾影響。而且，受試者在測試前后，情緒、狀態有所波動，也會對測試準確性有所影響。

五 研究的應用價值

本研究結論有如下應用價值：

（一）首先，達到對即將任教的TEFL教師教育理念測試的目的

在討論 TEFL教師教育中，針對如何培養一名好的教師，很難進行是與否的回答。根據William和Burden的建議，一個有效的解決途徑，便隱藏在教師理念的領域之中[1]。他們指出，教師關于語言教學實質的理念，無論是內含還是外在表現，將“影響到教師在TEFL課堂的一舉一動”。因此，針對教師關于學習者、學習過程、教師自身，以及其教學理念執行狀況等的研究，對于TEFL教師自身益處良多。同樣，正如同 Horwitz指出的，此類研究，“對于準 TEFL教師來說，將其教育理念外化，無疑于是在其成長中的重要一步”[5]。

（二）對TEFL準教師教學進行辨證的反饋

在本研究中，TEFL準教師們積極樂觀的態度以及其對自身的自信是一個可喜的信號。這反映出了他們對于TEFL的高漲的、甚至某種程度上不太實際的激情。在未來的TEFL工作中，有些必然會面臨現實與理想、理念的不一致，甚至在教學實踐中遭受挫折。而如何縮短現實與期待之間的距離，成為教育研究者和準教師應該著手處理的問題。根據William和Burden的研究，一個提高準教師未來教學實踐效果的有效途徑就是在對準 TEFL教師進行相應的實踐教學指導之外，讓準教師在多層面的語言教學環境中體驗、觀察、反饋、實踐互動”[1]。通過此途徑，準教師們進行“反饋式實習者”的角色扮演，進行持續的TEFL教學實踐，提出問題，分析問題，解決問題，時刻觀察實踐與自身的教育教學理念的差異，作出相應調整。

（三）逐漸改善自身教育理念

最后一步就是改變教師的自身教育理念。這一改變并非不切實際。因為教育理念的產生本來就是知識和經驗的總結、積累與反饋，并非天生具備。研究者早已提出相應建議，例如鼓勵教師參加特別教育培訓項目等。多種不同教育理念在本研究中的展示也給準 TEFL教師提供互相了解與理念交流機會，從而拓寬視野，取長補短。TEFL準教師應該有更加便利的平臺，以加強相互基于教育理念的交流。

總而言之，對于TEFL教師教育教學理念的測試以及基于教育實踐的反饋對于提高準教師教學適應性的作用至關重要。教師培訓，應當注重避免不切實際的教育理念，而應當切實基于教育實踐，在實踐研究中培養適當的教學理念。

[1]Williams & Burden,R.Psychology for Language Teachers:A Social Constructivist Approach[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1977.

[2]Rechardson, V. The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach[M],Handbook of Research on Teacher Education.1996.

[3]Richards, J. & Lockhart, C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].Cambridge:Cambridge University Press,1996.

[4]Pajares,M.Teachers’ Beliefs and Educational Research: Clearing up a Messy Construct[J]. Review of Educational Research,1992(62):307-332.

[5]Horwitz, E.Using Student Beliefs about Language Learning and Teaching in the Foreign Language Methods Course[M]. Foreign Language Annals,1985(18):333-340.

[6]Dunn, O. Beginning English with Young Children[M]. London :Macmilan Publishers Limited,1983.

（責任編校：燕廉奚）

G642

A

1673-2219（2010）12-0171-02

2010－09－01

本文為2010年湖南省教育廳科研立項課題“中、非裔種族文化差異在英語二語習得中的影響對比研究”(項目編號10C1011)的部分研究成果。

劉波（1979－），男，湖南漢壽人，湖南文理學院外國語學院講師, 美國哈丁大學碩士，研究方向為二語習得、西方文化比較。