論教學文化自覺

● 晉銀峰

論教學文化自覺

● 晉銀峰

教學文化自覺體現著師生發展的能動認識與選擇，是深化課程改革提升教學質量的保障。教學文化自覺體現為三個核心特征：教學文化的主體意識，教學文化的反思意識，教學文化的理性意識。教學文化自覺的價值意義體現為：培養教育感情，發揮教育的增力作用；錘煉教學思維，踐行教學文化理論；提升教學藝術，形成獨特的教學風格。教學文化自覺的實踐路向應堅持發掘中國傳統教學文化的當代意義，探尋國外教學文化的國際理解，建構適合課程改革的本土教學文化。

教學；文化；文化自覺；教學文化自覺

隨著課程改革的深入以及政治、經濟等顯性因素對課程改革影響的逐步式微，文化作為影響課程改革的隱性因素正在發揮著深層次的長效機制。教學自身的文化屬性以及作為文化傳遞重要載體的雙重角色，要求課程改革有適宜的教學文化。目前，教學文化研究已經登堂入室，步入人們的視域。現代教學，內蘊著一種深刻的文化自覺[1]，立足教學文化自覺，人們可以從更高的層面來認識、反思和改善長期以來形成的比較穩定的課堂教學思維定勢和教學文化，深化課程改革。

一、教學文化自覺的內涵

文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有“自知之明”，明白其來歷與形成過程、意義和所受其他文化的影響及其發展的方向。費孝通先生將其概括為“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”，反映了文化自覺的實踐路徑是由低到高、步步推進而逐步完善的。一方面，文化自覺是一種廣闊的文化境界，一種深刻的文化思考和執著的文化追求，一種具有高度人文關懷和社會責任感的文化理念。另一方面，文化自覺是人們為適應新的歷史發展而調整自身的文化，基于文化反省、文化創造和文化實踐所體現出來的一種文化主體意識和心態，從而在社會轉型中達成文化超越。[2]

當前，“文化自覺”一詞已經從人類學、文化學領域移植到教育學領域，從而形成了眾多的新學科概念與名詞，而教學文化自覺就是其一。教學文化自覺是指身處教學文化中的師生能夠明確自身的文化處境以及發展現狀、發展過程和發展目標，反思自身的文化責任與文化抉擇，創造出適合時代發展需求的新型教學文化。它集中反映了影響師生發展的外部影響與機制、內在需求與動力，也包含著師生發展的能動認識與選擇，是深化課程改革提升教學質量的保障。處于教學文化自覺中的師生才能獲得實質意義上的發展。教學文化自覺的意蘊集中體現為三個核心特征：

第一，教學文化的主體意識。教學文化自覺具有兩個方面的指稱，一是指人們實現教學文化自覺過程這一行為本身，從方法論上是就人們如何實現教學文化自覺而言的，可以簡稱為教學文化自覺的實踐方法；二是指人們對教學文化自覺這一文化現象的自覺意識，從方法論上是人們如何研究文化自覺的方法，可以簡稱為教學文化自覺的理論方法。從教學文化自覺的主體上看，教學文化自覺實踐方法的運用者就是教學文化自覺的直接實踐者，而教學文化自覺理論方法的運用者則是文化自覺的理論研究者。前者主要是自我指涉的實際行為，后者則主要是指向對象的研究活動，其中包括自我活動的對象化。當然，這種根據不同教學文化主體所進行的劃分具有理想色彩。在實際的教學文化研究中，人們不僅是教學文化的 “實踐者”，還是教學文化的“研究者”，具有雙重主體身份。根據不同目的和具體情境需要，人們需要清醒地意識并適時確定自己的主體身份，這是一個合格的教學文化實踐者或研究者的基本素質。

第二，教學文化的反思意識。教學文化自覺是針對教學文化自在而言的。自在的教學文化是指以傳統、習俗、經驗、常識、天然情感等自在的因素構成的人的自在的存在方式或活動圖式。自覺的教學文化則是指以自覺的知識或自覺的思維方式為背景的人的自覺存在方式或活動圖式。從歷史發展進程來看，人類的教學文化經歷著逐步從自在自發向自為自覺的演進過程。這個過程雖然是不可逆轉的，但也不會自動實現。它需要人們具有明晰的反思意識，反思傳統教學文化形成的歷史背景、形成機理、優點缺點，反思當前教學文化的現狀與不足并根據社會轉型期的需要預測教學文化未來的發展趨勢。這種反思既要奠基于教學主體特別是教師的價值觀念、思維方式和審美意識，更要以學生的身心發展建構為主旨，立足教學思想和教學實踐的統一，將哲學、科學和藝術等所實現的思想和實踐相統一的認識成果經過加工整理后，構成師生再思想、再認識的對象，切實解決教學過程中出現的教學問題。只有人們反思意識的不斷提升，才能增大教學文化自發和教學文化自覺之間的張力，強化教學文化自覺的動力機制，促進教學文化自覺目標的早日實現。

第三，教學文化的理性意識。課程改革必然要提出理性的課程，實施理性的課程必然會遭遇到教學的可能性問題。當前，人們過多地關注了實踐者對理想的課程是否認同、是否誤讀，而忽視了這種認同或者誤讀如何對待教學的可能性。[3]這種做法使得教學理論家和教學實踐者在不同的社會境遇和教學語境中自話自說，彼此隔膜而難以溝通協作。一方面，課程改革的專家學者從理想的課程出發居高臨下對教學實施者指手畫腳、說三道四，另一方面教學實施者“位卑”而自尊對所謂課改專家的改革理論漠然視之、陽奉陰違，或者敬而遠之。這種理論與實踐“兩張皮”的做法，要求我們應當張揚教學文化的理性意識，保持清醒的頭腦和敏銳的眼光，以教學論“中國化”走向“中國式”教學論為契機，在更深刻的層面上和最徹底的意義上把握和理解教學世界，確認人在教學世界中的地位和價值，把新課改指導下的教學實踐變成更加理想的現實，以達到課堂教學傳遞科學知識與培養人文意識的統一，體現教學科學性與教學藝術性的完美結合。要達到這種理想境界，一方面要繼承與創新中國傳統教學思想以求達到教學的本土尋根，發掘歷史的精髓；另一方面又要有國際視野，借鑒新西方現代教學理論以求達到國際教學文化理解。

二、教學文化自覺的意義

教學文化自覺的概念內涵集中反映了人們對教學文化自覺的理性認識，屬于教學文化的認識論范疇。基于認識論，人們還需要進一步了解教學文化自覺對教學主體有何價值意義，這是人們在價值論層面對教學文化自覺的探究。

(一)培養教育感情，發揮教育的增力作用

教育感情是教育世界的活動者對教育人事的好惡體驗。[4]教育感情根植于師生的生活基礎，體現了特定的生理激活系統，是師生須臾不可離開的生活內容與方法。教育感情通過強化或消減師生行為對教育效果發揮直接或間接的作用，表現出濃郁的教育意味，既可感染師生，形成濃厚的團結氛圍，又會傷害師生，使他們離心離德，而缺乏教育感情便沒有完整意義上的教師與學生的存在。教學是教育的核心內容和主題工作，是促進師生發展的關鍵環節。立足教學文化自覺的要求，能夠使師生圍繞教學工作反思自身的價值觀念、知識素養、思維方式、行為習慣以及環境氛圍對身心發展的影響作用。及時總結制約發展的不良因素，分析其表征和成因，借助社會文化的積極因素，使師生在教學文化自覺的要求和導引下，形成適合社會轉型要求的積極價值情感和認知模式，從而發揮教育感情的增力作用。

(二)錘煉教學思維，踐行教學文化理論

目前，學界對教學文化概念、內涵等方面的界定，使得教學文化自覺成為一個比較規范的概念系統，為了使其理論體系更加完備并更好地踐行教學文化的目標，就必須建立教學文化自覺的思維范式。依據費孝通先生對文化自覺的界定和闡釋，教學文化自覺能夠錘煉四種思維范式：反思思維、系統思維、多元思維和人本思維。[5]反思思維主要表現為：問題意識，即人們從習以為常的教學文化中超拔出來，對其進行反思，將曾經被視為理所當然的道理問題化；“自知之明”，即是對教學文化的傳統、特色、價值、發展趨向的反思，是為了教學文化自身優化而進行的自我反思，目的是認清現在教學文化的優缺并予以揚棄，并為新教學文化的構建做準備；批判思維，即在文化轉型過程中，時刻加強自我批判的自覺性和主動性，更好地促進教學文化的轉型。系統思維主要表現為整體性思維，一方面從中國傳統文化與西方外來文化之間尋找教學文化自覺的本土根源與國際理解，另一方面將教學文化分為相互融通并依次遞進的三個層次：個體教學文化自覺、群體教學文化自覺和人類教學文化自覺。多元思維，即強調開放、流動的思維方式對現代人生存方式的揭示，表達了現代人的生存訴求，不僅深刻洞悉與把握自身的歷史、傳統與現實，更要立足“他者”的視角，全面理解和認識異域的文化，更加寬容、容忍異質性和多樣性的思維類型，這正是教學文化自覺所蘊含的思維方式。人本思維，即把人本身存在的價值和意義作為教學文化自覺認識和實踐的最高準則與目的，追求對專屬于人的那些特性的開掘與弘揚，以此推動人們的認識探索活動，去展現人的豐富的內心世界。

(三)提升教學藝術，形成獨特的教學風格

教學既是一門科學，更是一門藝術，教學的藝術性強調教師立足傳統的習俗和文化、經驗和常識，根據自身的個性特征、運用靈感和熱情進行個性化教學，最終形成與眾不同的教學風格。教學風格的形成經歷了模仿性教學、獨立性教學、創造性教學、有風格教學四個階段，[6]是一個艱苦而長期的教學藝術實踐過程。這個過程也就是在教學文化自覺的導引下，從教學文化理想開始，經歷教學文化批判，達到教學文化創造繼而形成教學風格的過程。教學文化理想是教學主體對自身存在和發展的模式所希冀和憧憬的最高目標。教學文化理想與人對生存世界的認知程度有著密切的關系，它反映了人的文化自覺的本質要求與現實張力，亦即文化理想是表現教學文化自覺的理想，教學文化自覺是趨向文化理想的自覺。教學文化批判的過程就是教學文化自覺不斷展開和提升的過程，教學文化批判必須以教學文化自覺為前提，教學文化自覺也需要教學文化批判為動力。教學文化批判如果失去教學文化自覺的基礎，就會陷入盲目性和任意性，使批判成為人存在的負擔，教學文化自覺如果缺少教學文化批判的武器，就會失去現實性和創造性，使教學文化自覺成為人存在的枷鎖。教學文化創造是教學文化自覺的最高層次和目標，沒有文化創造的文化自覺是烏托邦式的自覺，沒有文化自覺的文化創造是動物式的創造，兩者的相互作用不僅影響著人類文化的發展歷程，更表達了人本身的自由張力和人的全面發展，從而使和諧教育文化世界的構建成為可能。

三、教學文化自覺的實踐路向

立足對文化發展、精神文明的脈絡及其現狀的把握，著眼于文化的歷史發展方向，教學文化自覺的實踐路向大致可以分為以下三種，這三個方面既各自獨立，又相互聯系，共同朝著教學文化自覺的目標邁進。

(一)尋根固本：發掘中國傳統教學文化的當代意義

文化尋根是全球化趨勢下一種反叛現代性的普遍反應。[7]通過傳統教學文化尋根，反思我國教學發展歷史，構建課程改革需要的教學文化自覺是穩固教育發展根基的重要舉措。在建國以后的歷次課程改革中，在意識層面總體上反叛過多、傳承較少，否定過多、肯定較少。[8]對于傳統教學文化的批判是必要的，但對優秀教學積淀的發揚也是必需的。因此，我們必須揚棄對傳統教學文化的非理性判斷，仔細厘清和梳理我國的教學文化傳統，找到教學文化的精神之根，為中國教學文化的建設提供根基性的支撐。

現代教育的本質在于解決人自身的發展與價值問題，是人的發展的潛在可能的現實實現，而不是把人作為社會的被動客體來塑造。[9]基于這種理解以及新課程改革的現實需要，當前我國學界的教學文化研究，多以學生學習為中心的學生文化為研究重點，并從西方的建構主義、多元智能理論以及后現代知識觀中尋找理論支撐和實踐依據，而忽視了中國傳統文化在這些方面的積淀和影響。殊不知，在我國古代的教育發展歷程中，是不缺乏對學生學習的探討的。我們應當從我國傳統文化中汲取營養，以夯實教學文化的研究基礎。例如，《論語》首篇首章“學而時習之”，就是談論學習的，可以說“孔子一生在主教，孔子之教主在學。”[10]孟子雖然強調對不同情形的學生采取不同的教法，但其宗旨仍是學生的自得，其著眼點是學習者主動的學習。[11]荀子主張“化性起偽”，對學習過程進行了相當完整而系統地分析，認為學習是一個聞見、知、行的過程。《禮記》中的《大學》以“八條目”的形式論述了整個儒家有關治學的論述，它以邏輯性強、簡明和可行而被后人推崇。《中庸》把學習過程概括為：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”五個相繼的步驟，宋代理學將其簡稱為學、問、思、辨、行。《學記》作為中國古代最早的一篇論述教育、教學活動的論著，不僅從題目上就反映了作者對學習的重視，而且也提出教師應當重視學習的“教學相長”原則。隨后的教育思想家，雖然對學習的見解不盡相同，但是重視學習的傳統卻以一貫之。在某種程度上可以說，中國古代的教育就是“以學為主”的教學文化。在近代以來外域文化和我國急劇的社會轉型條件下，我國傳統文化遭受重創，各種外源性的文化觀念和生活方式撲面而來，本土的、傳統的文化發展脈絡被打亂。隨著中國近代化教育對國外教育特別是原蘇聯教育的 “移植”，我國重視學習的傳統遭到了割裂，出現了文化的斷層，人們的研究視域才轉向專注教師教的文化研究，漠視了對學生學習的文化研究。

(二)借鑒外求：探尋國外教學文化的國際理解

在全球化語境下，當今文化真正進入了一個眾生喧嘩的部落時代[12]，多元文化的出現，體現了歷史的進步和人類的解放，標志著人類在自主、自由和自覺的道路上又前進了一步。在多元文化時代，如何建設好既能彰顯本土文化優勢，又能兼容外來文化之長的現代教學文化，是一個值得認真思考的問題。全球化語境下的現代教學文化建設，既不要因盲目自信和自大而“閉關自守”，對外來教學文化視而不見，也不要因悲觀和自卑而“全盤西化”，完全放棄本土教學文化的傳統。我們應該在“和而不同”原則的指導下，通過中外教學文化比較，在繼承和借鑒的基礎上實現教學文化的創新。

借鑒國外教學文化，首先需要樹立多元認同的教學文化意識。世界的多樣性決定了文化的多元性，文化的多元共生既包括對本土文化的認同，也包括對異己文化的認同。教學文化認同是形成教學文化自覺的基石。教學文化認同主要體現在認識、理解并尊重國家間的教學文化差異，并將全球相互依存的理念同實際教學行動聯系起來。其次，理性借鑒外來教學文化。不同的民族由于生存條件、生存方式的差異而決定了文化有著不同甚至相反的特質，最根本的體現為思維方式和價值觀念的差異。這樣，我們在借鑒外來教學文化時，應充分考慮各自不同的生存土壤，考慮不同個體的“異質相斥”，理性的選擇運用。最后，積極實踐國外教學文化。在實踐教學中，提高對國外不同文化的適應和反映能力，設身處地理解其他人的思維方式和行為習慣，避免用自身的行為來解釋別人的行為，主動協調跨文化交際中出現的文化差異，盡量減少和避免由于文化差異而導致的文化誤解。通過對話和交流，促進跨文化教學文化交際大格局的形成，增強跨文化交際的教學文化自覺。

(三)創新生成：建構適合課程改革的本土教學文化

本土教學文化的創新和生成，實際上是教學的國家特色問題。它既是教學文化自覺的實踐目標，也是走向文化自覺的必然路徑。任何的教學文化只有是本土的，才最適合教師和學生，也才具有發展前景。首先，應該在教學改革實踐中創新和生成本土教學文化。實踐的觀點，是辯證唯物主義認識論首要和基本的觀點。實踐是文化創新的源泉。目前我國基礎教育課程改革在文化上進行了創新，初步顯現出來的特征有：以人為本的人文關懷，平等對話的民主認同，開放多元的積極心態，情境生成的理性實踐。[13]據此創新而形成的教學文化實踐，根據不同的分類標準主要體現為：“思維型教學文化”[14]，“和而不同”、“和合而生”的和諧教學文化[15]，合作型教學文化、開放型教學文化、民主型教學文化、創生型教學文化[16]。其次，在對傳統教學文化的批判中創新生成本土教學文化。針對傳統課堂教學中知識和技能型目標占據絕對的統治地位，師生的生活世界被書本知識世界吞噬，造成課堂教學過程中人的因素缺失問題，基于新課程的要求和現實特征，人們對應試教育背景下課堂教學癥結進行了反思。總結歸納傳統的課堂教學模式是一種“記憶型教學文化”，[17]是一種隔離型教學文化、守成型教學文化、控制型教學文化、中庸型教學文化，[18]是一種“忠實型教學文化”[19]。根據這些教學文化的缺陷和不足，有針對性地進行批判反思，推進適合本土的特色教學文化。再次，通過文化互補生成本土教學文化。文化互補包括中西方教學文化互補、傳統教學文化與現代教學文化互補、教師文化與學生文化互補以及學校中心文化與學校邊緣文化互補等等。文化互補一方面可以使人站在“他者”的立場來看待分析自身的教學文化，明晰自身教學文化的優缺；另一方面文化互補可以使不同教學文化間兼容并包、和諧共處，并最終達到共同發展的目標。最后，在突出民族特色中整合本土教學文化。在全球化時代，不同民族文化之間會突破本民族文化的地域和模式的局限性，通過沖突、交流、互滲而漸趨融合并形成新型教學文化。需要注意的是，在借鑒和吸收其他民族教學文化的時候，不能理解為對異己文化的模仿和照搬，而只能從自身實際出發有針對性地選擇運用，通過借鑒來創新適合本民族的新型教學文化，才能保障課程改革的順利實施。

[1][9]裴娣娜．中國教學論學科的當代形態及發展路徑[J]．教育研究，2009，(3)．

[2]張曉東．課程文化自覺：實現課程改革的文化轉向[J]．當代教育科學，2004，（18).

[3]楊啟亮．論理想的課程與教學的可能性[J]．教育研究，2009,(12).

[4]熊川武．教育感情論[J]．教育研究，2009，(12)．

[5]張冉．論文化自覺的思維范式[J]．黑河學刊，2009，（7)．

[6]李如密．略論教學風格的形成[J]．基礎教育，2002，（5)．

[7]葉舒憲．西方文化尋根思潮的跨世紀演化[J]．文史哲，2003(1)．

[8][13]王德如．課程文化自覺論[M].北京：人民出版社，2007：166．187.

[10]錢穆．論語新解[M].成都：巴蜀書社，1985：3．

[11]孫培青，李國鈞．中國教育思想史(第一卷)[M]．上海：華東師范大學出版社，1995：66.

[12]陳曉明.思亦邪——當代博士生導師思辨集粹書系(第四輯)[C]．濟南：山東友誼出版社，2006：55．

[14][17]鐘啟泉．現代課程論(新版)[M]．上海：上海教育出版社，2006：519．

[15]劉冬巖．和合而生：構建和諧的課堂教學文化[C]．教學改革與學校創新——全國教學論專業委員會第十一屆學術年會暨第二屆課程與教學論博士生學術論壇論文集．2008．

[16][18]盧尚建．新課程背景下的課堂教學文化形態：打破與重建[J].全球教育展望，2008，(7).

[19]羅祖兵．從“忠實”到“創生”——論教學文化的變革[J]．教育理論與實踐，2009,(6).

晉銀峰/洛陽師范學院教育科學學院副教授、教育學博士，主要研究課程與教學論

(責任編輯：劉丙元）