我國課堂教學(xué)過程的主要特征及其轉(zhuǎn)型方式研究*

● 陳雨亭

我國課堂教學(xué)過程的主要特征及其轉(zhuǎn)型方式研究*

● 陳雨亭

在“記憶型”課堂教學(xué)文化的影響下，我國課堂教學(xué)過程呈現(xiàn)出幾個顯著的特征：中立化的知識觀、獨白式的教學(xué)方法、等級制的學(xué)科結(jié)構(gòu)、忙于應(yīng)試的師生和終結(jié)性的評價方式。這些特征背后都有深刻的文化背景因素在起作用，因此重建課堂教學(xué)文化十分必要。當(dāng)前，應(yīng)該首先努力使教師形成正確的“方法”意識、形成怎樣才算是“有效教學(xué)”的共識、豐富他們的“學(xué)科教學(xué)知識”、合理挖掘?qū)W科教學(xué)中的文化因素、充分認(rèn)識課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境的重要作用。

課堂教學(xué)文化；教學(xué)過程；創(chuàng)造力開發(fā)

我國的課堂教學(xué)過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練，教師過多地占用學(xué)生主動學(xué)習(xí)的時間和空間，使學(xué)生逐漸喪失獨立思考的能力。[1]產(chǎn)生這種現(xiàn)象的主要原因是新課程改革所意圖建構(gòu)的 “對話性”、“合作性”和“探究性”課堂教學(xué)文化與我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)文化發(fā)生了嚴(yán)重的沖突。學(xué)校和教師們在職業(yè)壓力和教學(xué)習(xí)俗的影響下，形成了“一切為考試而教”的教學(xué)哲學(xué)。教師的感覺、行動和思考都圍繞著“應(yīng)試”的主題。在社會和教師的影響下，學(xué)生們也形成了相應(yīng)的應(yīng)試學(xué)習(xí)哲學(xué)。當(dāng)這種教學(xué)和學(xué)習(xí)哲學(xué)成為人們的潛意識的時候，便形成了“記憶型”的教學(xué)文化，其課堂教學(xué)過程主要有以下特征：

第一，中立化的知識觀

受歷史上應(yīng)試傳統(tǒng)的影響，我國教科書知識在很長時間里都呈現(xiàn)出中立化、抽象化、普遍性和客觀性的特征，知識被等同于顯性知識。師生當(dāng)下的生活不被重視，“教”和“學(xué)”生活的價值需要用考試成績來衡量，所有不能用分?jǐn)?shù)衡量的學(xué)習(xí)過程和體驗則沒有意義，充其量只是為了提高終端考試成績而需要顧及到的環(huán)境因素。

在這種知識觀的支配下，在相當(dāng)長的時間里，教科書的知識被設(shè)計為切斷語脈、意義中立化、文體非人稱化。這種知識，與其稱為“知識”，不如稱為“信息”來的妥當(dāng)。[2]這樣，知識就被窄化為顯性知識；全面學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)造知識的能力被簡化為復(fù)現(xiàn)、驗證性應(yīng)用的應(yīng)試能力；對智慧的熱愛被庸俗化為追求知識帶來的功利性結(jié)果……這在事實上給了學(xué)生一種“內(nèi)隱的承諾”：課程就是書本上所呈現(xiàn)出來的系統(tǒng)的知識體系，這些可見的知識是可以計算的、可以占有的，只要你掌握的越多、占有的越多，你就越成功。為了占有更多知識，人與人之間只能是更多的競爭，人必須把自己封閉在自己圈定的、孤立的圈子里從事自己神圣的學(xué)業(yè)。[3]

新課程改革以來，盡管《綱要》要求“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能”[3]，但實際上，僅僅教材編寫方式的變化并不意味著知識觀的真正轉(zhuǎn)變。相當(dāng)多的教師使用“教教材”的授課方式，學(xué)校知識仍然是中立化的。

在佐藤學(xué)看來，這種中立化的學(xué)校知識就好像是“存在的世界在洞穴深處照出的影子。倘若回轉(zhuǎn)身來看看外面的世界，盡管展現(xiàn)出無垠的多彩的、活生生的真實的風(fēng)景，然而，長年在暗洞里凝視‘影子’的目光，即便轉(zhuǎn)向外界，也會由于一旦暴露在耀眼的光芒面前，而招致失明的危險。”[4]

第二，獨白式的教學(xué)方法

與中立化的知識觀相對應(yīng)的必然是獨白式的教學(xué)方法。在師生互動上主要表現(xiàn)為教師灌輸學(xué)生靜聽；在生生互動上表現(xiàn)為學(xué)生之間缺乏合作，是競爭性的沙礫式存在。

獨白式的教學(xué)方法使得教師和學(xué)生都成為知識的旁觀者，因為知識被看做是中立、封閉、靜態(tài)、可測量的，因此不需要過多的與個人發(fā)生關(guān)系，只要記住、弄懂、熟練應(yīng)用教科書上有可能被終端考試考到的知識和技能就可以了。這樣，課堂教學(xué)就被轉(zhuǎn)換為師生努力為了獲得高分而攻克教科書上知識點的游戲。游戲過程不重要，游戲規(guī)則也不重要，游戲的結(jié)果最重要：師生的最終名次根據(jù)學(xué)生到達(dá)那個為了選拔而設(shè)定的終點線的先后而確定。

在獨白式的教學(xué)方法中，教師最重要的工作是設(shè)計臺詞。臺詞的原料就是教科書上那些終端考試可能會考到的知識和技能；設(shè)計的原則是有利于學(xué)生在考試中獲得高分。相當(dāng)一些所教學(xué)生成績出色的教師實際上是“設(shè)計大師”，他們設(shè)計出了到達(dá)目的地的所謂“高效”路線。因此，盡管新課程改革倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究，但是由于教師們對以往“行之有效的線路”過于熟悉，加上終端考試的測量方式?jīng)]有得到根本改變，因此課堂教學(xué)方法和教學(xué)模式依然如故。

第三，等級制的學(xué)科結(jié)構(gòu)

在學(xué)科結(jié)構(gòu)方面，“記憶型文化”的突出特點是各門學(xué)科在課程實施過程中被等級化。那些能進(jìn)行終端考試并且分值大的所謂 “主科”，受到師生的強烈重視；那些分值較少或者只是“考查科”的科目就成為“副科”；那些重視體驗但卻無法用分?jǐn)?shù)衡量的科目就成了“虛科”。

例如，已經(jīng)進(jìn)入高中新課程改革實驗的一些學(xué)校，幾年來一直采用“糊弄”的方式來對待研究性學(xué)習(xí)這門必修課程，讓學(xué)生按照某種格式寫幾篇小論文應(yīng)付了事。更有甚者，有些地區(qū)采用教師在黑板上講解或者用課件演示的方式來應(yīng)對有可能在高考中出現(xiàn)的研究性學(xué)習(xí)類型的題目。這門課程實施過程中的尷尬變形的表面原因是師資、設(shè)備、安全等等因素，深層原因則是應(yīng)試傳統(tǒng)下的學(xué)科等級制劃分。

學(xué)科等級制使得經(jīng)過精心設(shè)計與論證的學(xué)科體系無法發(fā)揮其預(yù)設(shè)的作用。不僅僅是歷史、地理、音樂、美術(shù)、體育等“副科”不受重視、甚至經(jīng)常遭受停上或被“主科”占用的命運，而且一些“主科”學(xué)科內(nèi)的探究活動、實驗活動也被改造了，實驗室操作改為課堂演示或黑板講述，探究活動改為紙上談兵。

等級制的學(xué)科結(jié)構(gòu)除了帶來學(xué)生無法全面發(fā)展的惡果，還強化了課堂教學(xué)的單一“智育”作用，并且還只是“智育”中狹窄的可測量的那一小部分。只要這種現(xiàn)象存在，學(xué)生的多元智能發(fā)展就只能是一句空話，因為留給“多元”智能的時間和空間實在太少了。

第四，忙于應(yīng)試的師生

在當(dāng)前的課堂教學(xué)文化狀態(tài)下，師生閑暇時間甚少，幾乎主要精力都要用來從事與“應(yīng)試”有關(guān)的活動，所謂“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。功利性的應(yīng)試必然導(dǎo)致師生窄化生活經(jīng)驗，漠視興趣和精神品質(zhì)的發(fā)展，使教學(xué)和學(xué)習(xí)生活只是為遙遠(yuǎn)的未來做準(zhǔn)備，當(dāng)下的生活痛苦、單調(diào)、沒有意義。它最可怕的后果首先不是難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，而是無法形成他們豐富完滿的個性，從而使創(chuàng)造力的根基不復(fù)存在。

早在1975年，美國學(xué)者派納就以一個私人公共知識分子的身份，對美國學(xué)校教育的現(xiàn)狀提出了猛烈的批評。他引用弗萊雷的觀點批評美國的“銀行儲蓄式”教育造成了十二種惡果。雖然已經(jīng)時隔三十多年，但是這些批評對我們依然有啟發(fā)意義：

幻想生活的過度生長和萎縮；通過模仿把自我喪失于他者之中；自治發(fā)展的依賴與被捕；被別人批評并喪失自愛；附屬性需要受阻；對自我的疏離及其對個體化過程的影響；自我導(dǎo)向變?yōu)樗邔?dǎo)向；自我的喪失和外化自我的內(nèi)化；壓迫者的內(nèi)化：虛假自我體系的發(fā)展；由于學(xué)校教育集團的非人化而導(dǎo)致的與個體現(xiàn)實的異化；在美學(xué)和感覺方面直覺能力的萎縮等等。[5]

第五，終結(jié)性的評價方式

與應(yīng)試教育緊密相連的是設(shè)計不當(dāng)?shù)慕K結(jié)性評價方式。首先，這種評價方式忽視過程性的表現(xiàn)指標(biāo)，只注重那些能“精確”衡量知識掌握程度的分?jǐn)?shù)。其次，它只考那些有標(biāo)準(zhǔn)答案，通過反復(fù)練習(xí)、反復(fù)強化就能得高分的知識和技能。它是功利化時代簡化教育功能的推手，是教師推卸在職理論學(xué)習(xí)的借口，是學(xué)校簡化課程設(shè)置的“依據(jù)”。考試“范圍”惡化了學(xué)科之間的等級制，削減了同一門課程中那些實踐類、體驗類、過程類的內(nèi)容。

終結(jié)性評價的異化使得它本身失掉了通過反饋而促進(jìn)學(xué)生成長的功能，“考試已從學(xué)習(xí)的評價工具演變?yōu)閷W(xué)習(xí)的最終目的，從輔助學(xué)習(xí)的手段演變?yōu)橹萍s學(xué)習(xí)的主宰者……考試的異化也必然帶來學(xué)習(xí)的異化，即學(xué)生學(xué)習(xí)的動力不是來自內(nèi)在的求知需要和學(xué)習(xí)興趣，而是來自對分?jǐn)?shù)和其他外在利益的追求。”[6]

針對我國課堂教學(xué)過程中存在的問題，本文提出幾項重建策略：

第一，形成正確的“方法”意識

在課堂教學(xué)改革中，教師們習(xí)慣于尋找“起作用的方法”或者教學(xué)模式。無數(shù)的研討會、講座或者學(xué)術(shù)論文都指向“方法”；校長們頻頻帶領(lǐng)教師到名校去學(xué)習(xí)“成功的課堂教學(xué)方法”以便模仿使用。然而，就像杜威所觀察的，這種做法其實是把教材與方法割裂開來，認(rèn)為“教學(xué)法就是把教學(xué)上可以遵循的配方和模式教給教師”。這樣做，容易使教師忽視學(xué)生經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境；容易使“方法成為枯燥的常規(guī)，機械地沿襲制定的步驟”。[7]

教學(xué)中是否存在著“一般的方法”，如果使用這些“一般的方法”，教師們就可以比較容易地完成教學(xué)目標(biāo)?杜威認(rèn)為，存在著一套長期積累起來的、相當(dāng)穩(wěn)定的取得成果的方法，這套方法為過去的經(jīng)驗和理智的分析所認(rèn)可。但是，人們在使用這些方法的時候，常常存在著一些危險，即“這些方法變得機械僵化，統(tǒng)治著人們，而不是為了達(dá)到他自己的目的而自由使用的力量。”他進(jìn)一步指出：“方法的提出有價值還是有害，要看它們使人作出個人的反應(yīng)時是更加明智，還是誘使他不去使用他自己的判斷……如果我們把一個所謂統(tǒng)一的一般的方法強加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才。”[8]

因此，無論對于教師的教學(xué)方法還是對于學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，我們都應(yīng)該有一個基本的態(tài)度，那就是教師和學(xué)生一定要深刻理解這些方法，明晰使用這些方法的情境，在自己已有知識和方法的基礎(chǔ)上使用它們。總之，學(xué)習(xí)和使用“起作用的方法”是為了更自由、更有效地在特定的情境中使用自己的力量，而不是為了節(jié)省腦力，“不去使用他自己的判斷”。[9]

第二，形成怎樣才算是“有效教學(xué)”的共識

課堂教學(xué)效率不高也是當(dāng)前課堂教學(xué)文化不能轉(zhuǎn)型的原因之一。由于課堂教學(xué)有效性差，所以鞏固與掌握學(xué)習(xí)任務(wù)就需要學(xué)生“課下”進(jìn)行。學(xué)生“課上”和“課下”都在努力學(xué)習(xí)考試科目的最直接后果是窄化學(xué)習(xí)經(jīng)驗；教師把所有時間都用來“幫助”學(xué)生取得“最佳”考試成績，漠視自身專業(yè)發(fā)展，使自己無法成長為專家教師。

最近幾年，“有效教學(xué)”在有些地區(qū)幾乎成為專項運動，“有效教學(xué)經(jīng)驗”層出不窮。但是這些經(jīng)驗中有相當(dāng)一部分是在探討如何能更好地把學(xué)生的注意力集中到教材學(xué)習(xí)中，或者是嘗試如何通過課堂的前后延伸來控制學(xué)生的課外時間。這與素質(zhì)教育所倡導(dǎo)的向課堂45分鐘要質(zhì)量是相悖的。我們所提倡的提高課堂教學(xué)效率，指的是把學(xué)生從過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來，意味著師生擁有能夠自由創(chuàng)造的閑暇時間。

提高教學(xué)效率涉及到課堂教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)，即怎樣才算是一堂有效的好課。根據(jù)盛群力等人的研究，“有效的課堂”應(yīng)該包括三個方面：一是教學(xué)的效果，通常以學(xué)生的成績水準(zhǔn)作為判斷的依據(jù)。二是教學(xué)的效率，以效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)時間及教學(xué)的代價相比較而得出判斷。三是教學(xué)的吸引力，一般以學(xué)生對繼續(xù)學(xué)習(xí)的傾向性作出判斷，反映學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、動機、毅力等方面的態(tài)度情感。[10]從教學(xué)效果、效率、吸引力三個維度而不是僅僅從教學(xué)成績一個維度來判斷教學(xué)有效性，有利于教師反思自己的教學(xué)有效性。

第三，豐富教師的“學(xué)科教學(xué)知識”

到底是什么因素決定著教師教學(xué)的質(zhì)量?或者說教學(xué)方式的核心是什么？既然“一般的方法”不能起到人們預(yù)期的作用，那么教師到底需要提高哪些素質(zhì)才能創(chuàng)建促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的課堂教學(xué)文化？

美國教學(xué)論專家舒爾曼于1986年提出了學(xué)科教學(xué)知識(簡稱PCK，即 pedagogical content knowledge)的概念。他認(rèn)為正是學(xué)科教學(xué)知識的存在決定了教學(xué)這個職業(yè)的特殊性。簡單來說，PCK是教師在綜合了學(xué)科知識、教學(xué)和背景知識而建構(gòu)成的知識，是教師將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化和表征為有教學(xué)意義的形式，以便適合于不同能力和背景的學(xué)生的能力。[11]圍繞PCK，學(xué)者們進(jìn)行了眾多的研究，其中對我們思考課堂教學(xué)文化創(chuàng)新最有啟發(fā)意義的是對“學(xué)生立場”的強調(diào)，就是說，不能只關(guān)注學(xué)科自身的邏輯發(fā)展，卻忽視學(xué)生邏輯能力的發(fā)展，教師應(yīng)該同時從“學(xué)生的立場”和教師的立場來理解和表征學(xué)科知識。[12]

這些有關(guān)PCK的研究啟發(fā)我們，要促進(jìn)課堂教學(xué)文化的創(chuàng)新，就必須在教師職前培養(yǎng)、職中培訓(xùn)以及校本教研中提高教師們的PCK，使他們能夠真正做到以具體的學(xué)生為中心，從班級學(xué)生的實際出發(fā)，以能夠促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)發(fā)展的方式進(jìn)行教學(xué)。不在PCK上下功夫，僅僅借助屬于一般教學(xué)方法性質(zhì)的“模式”之類的改革，無法觸及到我國課堂教學(xué)文化的核心問題。

第四，合理挖掘?qū)W科教學(xué)中的文化因素

教學(xué)方式的創(chuàng)新還需要在課堂教學(xué)過程中體現(xiàn)文化的內(nèi)涵。 根據(jù)張武升教授的研究，課堂教學(xué)的文化內(nèi)涵體現(xiàn)在兩個方面：一個方面是通過學(xué)校課堂教學(xué)在歷史發(fā)展中所積淀的具有文化意義的人和事來體現(xiàn)的，包括趣聞、佳話、故事等，這些因素往往與特定的教室、實驗室等教學(xué)場所聯(lián)系在一起。既包括歷任教師、特別是名師教學(xué)的故事，也包括歷屆學(xué)生、特別是后來對社會做出較大貢獻(xiàn)的學(xué)生的故事。另一個方面是通過對課堂教學(xué)內(nèi)容的文化處理來體現(xiàn)的。[13]例如，把文、史的教學(xué)內(nèi)容與其歷史發(fā)展脈絡(luò)相聯(lián)系、把數(shù)學(xué)與科學(xué)的具體內(nèi)容和歷史上相關(guān)內(nèi)容的發(fā)展史以及研究者巧妙地進(jìn)行聯(lián)系 等等。

第五，充分認(rèn)識課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境的重要作用

某種教學(xué)生活方式總是與特定的教學(xué)生態(tài)環(huán)境緊密相連，沒有特定教學(xué)生態(tài)環(huán)境的支持也就沒有相應(yīng)的教學(xué)過程。支持我國“記憶型”課堂教學(xué)文化的生態(tài)環(huán)境主要有：“授”、“受”式的教學(xué)集體無意識，使得教師們幾乎會本能地反對或者異化那些旨在培養(yǎng)新型創(chuàng)新人才的教學(xué)改革措施；便于“授”、“受”的教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣，如秧田式的座位安排、高高在上的講臺、強化知識權(quán)威的黑板、體現(xiàn)終端考試精神的教教材習(xí)慣、權(quán)威型的師生關(guān)系等等；標(biāo)準(zhǔn)化的統(tǒng)一教學(xué)制度，試圖規(guī)范所有個體的行為，導(dǎo)致了教師和學(xué)生雙主體性的喪失；教師中心的教學(xué)思想等等。

教學(xué)生態(tài)環(huán)境的改變非常艱難，除非我們進(jìn)行艱苦的自我轉(zhuǎn)變。由于自傳研究可以幫助我們突破自我的局限，因此在教師職前培養(yǎng)、職中培訓(xùn)或者校本研修中，增加自傳類的研修項目會幫助教師逐漸認(rèn)識自我經(jīng)驗的本質(zhì)。個體的經(jīng)驗匯集和交流累積起來就會產(chǎn)生集體轉(zhuǎn)變的效果；在學(xué)校研修中，以對話式教研促進(jìn)教師集體大腦的轉(zhuǎn)變，如教師“同伴研修”、專題沙龍、同課異構(gòu)、敘事分享等等。教師集體大腦的轉(zhuǎn)變過程將非常復(fù)雜、緩慢，但是，在對話式教研所帶來的復(fù)雜會話過程中，教師們自我的立場會與他人的立場相呼應(yīng)、交叉或者對立，由觀念激蕩所形成的認(rèn)知不協(xié)調(diào)將是他們自我新生的起點。

[1]劉堅，余文森，徐有禮．課程教學(xué)改革還需進(jìn)一步深化[J]．中國教育報，2009-04-03.

[2][4][日]佐藤學(xué).學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ抂M]．鐘啟泉譯．北京:教育科學(xué)出版社，2004．41．

[3]李秀萍．教學(xué)文化：師生生活方式的構(gòu)建及呈現(xiàn)[J]．天津市教科院學(xué)報，2006，(8).

[5]Pinar，William(2000)．Sanity， Madness， and the School[M]．In William Pinar(ed)．Curriculum Studies：The Reconceptualization．New York：Educator’s International Press．362-380．

[6]上官子木．創(chuàng)造力危機——中國教育現(xiàn)狀反思[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2004．74．82．

[7][8][9]約翰·杜威.民主主義與教育[M]．王承緒譯.北京：人民教育出版社，2001.5(2).184-185．186-189．188．

[10]轉(zhuǎn)引自王榮生．聽王榮生教授評課[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007．3.

[11]廖元錫．PCK——使教學(xué)最有效的知識[J]．教師教育研究，2005,(6)．

[12]李偉勝.學(xué)科教學(xué)知識(PCK)的核心因素及其對教師教育的啟示[J].教師教育研究,2009,(2);國內(nèi)的研究案例請參見:上海市青浦實驗研究所(2007).小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較的個案研究[J].上海教育科研,2007,(10).

[13]張武升.論教育的文化內(nèi)涵.教育研究,2009,(11).

*本文系全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃國家一般課題“學(xué)校文化創(chuàng)新與學(xué)生創(chuàng)造力開發(fā)研究”（課題批準(zhǔn)號：BHA070039）的階段性成果。

陳雨亭/天津市教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所副研究員，博士

(責(zé)任編輯:劉君玲)